a PSICOLOGIA 2

Manuela Monteiro q, Milice Ribeiro dos Santos

r`WTO EUTOR

Manuela Monteiro

Professora do 10. grupo B do Quadro de Nomeao Definitiva da Escola Secundria Filipa de Vilhena. Co-autora dos programas de
Psicossociologia dos 1 Lo e 12.o anos.

Formadora no mbito de formao contnua dos professores e da Reforma Educativa.

Consultora do Departamento do Ensino Secundrio e do Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao. Participou em
congressos e conferncias com comunicaes. Autora de artigos em vrias publicaes.  co-autora dos livros:
5<7piens-Demens4>sicologia (1982, 1986, Porto Editam). m~k - Perspectivas de trabalho ( 1993,
1 S, Parto Editora). tea~ no 1.* cicio (1994, Porto Editora). Psicologia - 1. e 2. vols. (1995, Porto Editora). Psicologia (1998, Porto Editora).
Psicossociologia 1 (1994, 1997, 2000, Porto Editora). Psicossociologia 2 (1995, 1998, Porto Editora). Organizou: Dossier do Director de Turma
(1994,1995,1996,1997,1998,1999,2000,
200 1, Porto Editora). Dossier do Professor (1997, Porto Editora). Agenda do Estudante (1996, 1997, 1998, 1999,
2000,200 1, Porto Editora). Legislao Essencial para o Professor (1998,
1999, 200 1, Porto Editora). Registos do Professor (1998, 1999,2000, 2001, Porto Editora). Registos do Delegado de Grupo (1999). Registos de
Coordenao dos Estruturas de Orientao Educativa (2000, 200 1, Porto Editora). Registos do Educador de Infncia (200 1, Porto Editora).
Coordenadora do NetProf - clube dos professores portugueses na Internet.

Milice Ribeiro dos Santos

Psicloga. Terapeuta familiar e interventora sistmica.

Mestrado em Activao do Desenvolvimento Psicolgico. Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao do Porto. Coodenadora
do Centro de Interveno Psicopedaggica da Escola Superior da Educao. Investigadora, com publicao de trabalhos nas reas de 
Psicologia, Famlia e Educao. Vice-Presidente da APF, Associao para o

Planeamento da Famlia.

Vice-Presidente do IEDPE, Institut Europen pour Ia Dfense des Potentialits de tous les Enfants, sediado em Paris.

Membro da Coordenao Regional da Sociedade Portuguesa de Terapia Familiar. Entre os livros em co-autoria, salientam-se:

Trabalho de Projecto 1 - Aprender por Projectos Centrados em Problemas ( 1989, Afrontamento) Trabalho de Projecto 11 - Leituras 
Comentadas (1990, Afrontamento). Falemos de Sexualidade (I 993,APF). Aprender a Ensinar, Ensinar a Aprender ( 1994, Afrontamento). 
Pedagogia dos Intercmbios Escolares (1995, Porto Editora). Psicologia - 1. e 2. vais. (1995, Porto Editora). Psicologia ( 1998, Porto Editora). 
Entre os livros em co-organizao salientam-se: Adaptar, Marginalizar ou Deixar Crescer ( 1980, A Regra do jogo).
1nteracao Cultural e Aprendizagem: Correspondncia Escolar e Classes de Descoberta (1997. E C. Gulbenk1an). Pensar a Escola sob os 
Olhares da Psicologia (1999, Afrontamento).

eitura crtica de diferentes temas por: Ana Berto, Antonieta Monteiro, Ftima Sarsfield Cabral, Gabriela Moita, Manuela Sanches Ferreira e 
Miguei Santos.

ISBN 972-0-42107-

a uc e ril,

Continuamos o percurso iniciado na primeira  parte proporcionando-te a oportunidade de estudar vrios temas: o desenvolvimento, a 
aprendizagem, a memria,
a motivao, a inteligncia e a personalidade.

Tal como na primeira parte, apresentamos as biografias dos psiclogos mais
significativos e sugerimos-te mEm= 1~. @1            UXW=1LIW - . Regisitamos a etimologia das palavras que te ajudar a compreender melhor 
os conceitos. As         pMavris.   podero contribuir para te ajudar a sintetizar e
organizar os conhecimentos. Tal  como na primeira parte, convidmos alguns especialistas a dialogar connosco em ENTREVISTAs que 
realizmos.

Sugerimos-te tambm uma srie de TEXTOS ==1111 , assinalados
nas margens, que possibilitam a explorao e aprofundamento de diversos assuntos.
Os           ajudar-te-o a relacionar os vrios temas e problemas da psicologia. Integrmos em anexo fichas diferenciadas,           para poderes 
controlar o teu processo de aprendizagem.

No final deste livro, para alm da Bibliografia Geral e Afectiva, encontrars um Glossrio com curtas definies de alguns conceitos assinalados 
por*.

Sugerimos-te alguns Sites de Psicologia que te permitiro navegar na
Internet de forma orientada.

Sendo a psicologia uma cincia em constante evoluo, pretendemos que
este livro seja o estmulo para futuras reflexes e investimentos.

AS AUTORA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO                                     .......................... 8

1    0 conceito de desenvolvimento                   .....        ........................ 12

2    Concepes sobre o desenvolvimento                           .................... 14

Piaget e o desenvolvimento                      .................................... 15 Factores de desenvolvimento                     .................................. 
17

Estdios de desenvolvimento                     .................................. 19

Freud e o desenvolvimento...                    ........................ .......... 28

Estdios de desenvolvimento                     .....................    ............. 28

Erikson e o desenvolvimento                     .................................. 35 Desenvolvimento e socializao                  .............................. 
40

3    A adolescncia ...          ............................     ...................... 46

Adolescncias          .................................     ...................... 47

Adolescncia e desenvolvimento                  .......................  ...... 50 Construo da identidade               ......   ....................     ............. 
55 Entrevista com o 
Professor Daniel Sampaio                                ............. 60

APRENDIZAGEM E Memria                               ......................................... 62

1    Conceito de aprendizagem               ..............        ....................... 66

2    Tipos de aprendizagem...               .......................................  68

Condicionamento clssico               ......................................   68

Condicionamento operante               ....................  .................  72 Aprendizagem social            .............................................. 
76 Aprendizagens motora, de 
discriminao e verbal                          ....   79 Aprendizagem de conceitos                       .................................... 80 Aprendizagem de 
resoluo de 
problemas                       ...............    80

3    Factores de aprendizagem               .............................     ........ 82

Idade    ....................................................................   82 Inteligncia     ............................................................ 
82 Motivao      ........... ..................................................   83 
Aprendizagem anterior e experincia                          ........... ............ 84 Factores sociais         .................................................... 
85

4    Mtodos de aprendizagem                .....................................    87

Distribuio da prtica no tempo                .............................   87 Conhecimento dos resultados                     ................................. 
88

Aprendizagem total e parcial                    ......................   ............. 88 Aprendizagem programada                ..................................... 
88

5    Conceito de memria              ...........    ........     ......................... 90

6    Tipos de memria           .............................     .. ................... 93

Memria sensorial           .................................................   93

Memria a curto prazo             ...........................................   94 Memria a longo prazo             ........................................... 
95

7    Memria e esquecimento                 ......................................   98

Factores que explicam o esquecimento ...                     ................   99 Memria, memrias             .....................          .......................... 
10

MOTIVAO            ............................................................................... 106

1    Conceito de motivao               .......................................... 110

2    Tipos de motivao      ................. .............................. 113 Motivaes fisiolgicas            ............       .................. ..... 
113 Motivaes combinadas                
......................................... 115 Motivaes sociais           ................................. ............... 118 Motivaes cognitivas           
..................... ....................... 120

3    Frustrao e conflito           ....................................... ...... 121

Frustrao      ... ... . ..................................... ................. 121 Conflito     ............................................... .................. 
122

4    Teorias da motivao             ..................................... ..... . .124

Maslow e a hierarquia das necessidades                       ....... .........124 Teoria psicanaltica         ...................................... ........ .. 
127 Teoria cognitiva e 
relacional            ........................... ......... 132

INTELIGNCIA                  .......................................................................... 134

1 Inteligncia     ........................................................... 137

Inteligncia prtica, social e conceptual      ................ .. 138 Inteligncia e instrumentos de medida        .................... 140

2    Composio da inteligncia                ................. .................. 145

Abordagem factorial           ...................................... ......... 145 Teoria das inteligncias mltiplas                ............................ 
147 Factores de inteligncia           
..................................... ..... 148 Inteligncia e criatividade           ................................ ....... 150

PERSONALIDADE                 .................................................................... .154

11    Conceito de personalidade              .....................................  .158

2     Natureza da personalidade              .....................................  .162

Factores que influenciam a personalidade                      ............... 162

3     Teorias da personalidade              ....................................... 167

Teoria psicanaltica         ................................................ 168 Teoria psicossocial        ................................. ................ 171 
Teoria da aprendizagem social               
......................... ....... 173 Rogers e a abordagem centrada na pessoa                         ............. 175 Maslow e a teoria da auto-realizao     
....................... 
178 Murray e a teoria das necessidades psicolgicas..... 180 Entrevista com o Professor Jlio Machado Vaz                        ......... 18

o

TEXTOS COMPLEMENTARES                   ....................................................... 187

ndice   ....................... .......... ............  .......................... 188

Captulo 4        ..................... .............................................. 189

Captulo 5        ................................................................... 194

Captulo 6        ................................................................... 200 OMPL E                                         Captulo 7        
........................................................  .......... 202

Captulo 8        ...............................................         .... 205

Entrevistas Complementares

Entrevista com o Dr. Antnio Pgo            .................. ................. 212

Entrevista com a Dra. Lisete Barbosa               .............................. 214

Entrevista com a Dra. Ftima Sarsfield Cabral                 .................. 216

Entrevista com a Dra. Adriana Baptista               ............................ 220 co

Bibliografia Geral ..      ............. .......................................... . 223

Bibliografia Afectiva       ..................................... ................. 229

Glossrio    ........................................................ ..  ........... 231

ndice Remissivo       ................................................. .......... 236

Sites na Internet      ............ ............................................... 238

AVALIAO            ............................................................................... 241

Unidade 4         ................................................................. 243

Verificao da aprendizagem                ................................... 243

Questes de resposta de escolha mltipla                        .............. 245

Questes sadas em exames nacionais                        ................... 248

Questes de completao                ...... .............  ................. 254

Questes de associao               ....................     ........ ....... 256 V                                 Solues      .................................................
..............  258

Unidade 5        ...................................................      ......... 259

Verificao da aprendizagem.               ................. ................. 259

Questes de resposta de escolha mltipla                         ............. 260

Questes sadas em exames nacionais ..                       .... ............ 264

Questes de completao                  ..................................... 267

Questes de associao                ................................... .... 269

Solues        .............................................................. 27

Unidade 6          ................................................................. 272

Verificao da aprendizagem              .................................. . 272

Questes de resposta de escolha mltipla                       .............  273

Questes sadas em exames nacionais                        .................. 277

Questes de completao                  ..................................... 280

Questes de associao                ....................................... 281

Solues        .............................................................. 282

Unidade 7          ............................................................... .. 283

Verificao da aprendizagem              ............................ ....... 283

Questes de resposta de escolha mltipla                       .............  284

Questes sadas em exames nacionais ...                        ............... 287

Questes de completao                  ..................................... 291

Questes de associao                ....................................... 292

Solues        .............................................................. 293

Unidade 8         ................... .............................................. 294

Verificao da aprendizagem              ...................................  294

Questes de resposta de escolha mltipla                       ......... .... 295

Questes sadas em exames nacionais                        .................. 297

Questes de completao                  ..................................... 301

Questes de associao ..                ................................ ..... 302

Solues        .............................................................. 30

- -, ,1   --              , L

o
4 @ L% 1 kv

CELESTE MALPIQUE

EM CADA ANO QUE AVANA NO CRESCIMENTO (...) H PERDAS,

H LUTOS A FAZER, MAS H NOVOS INVESTIMENTOS QUE SO

IGUALMENTE FONTE DE PRAZER E REFORO DA IDENTIDADE,

NAO SEJAMOS DEMASIADO NOSTLGICOS... PARA NO FAVORE-

CERMOS Regresses, MAS NO SEJAMOS DEMASIADO APRESSADOS

PARA QUE NO FIQUEM LACUNAS POR PREENCHER.

A psicologia do desenvolvimento autonomiza-se como ramo da psicologia nos

finais do sculo XIX, sendo marcada por grandes avanos at aos nossos dias. Acompanhou a evoluo da 
cincia e das transformaes socioeconmicas, bem como das representaes sociais do que  ser criana.

At Rousseau, no sculo XVIII, a infncia no era perspectivada como um

perodo de desenvolvimento diferenciado, com especificidade prpria. As crianas eram encaradas como 
adultos em miniatura, o que se reflecte na literatura e na pintura de vrias culturas e pocas.

0 historiador Philippe Aris, nos anos 60, afirma que na sociedade medieval no existia um sentimento de 
infncia nem de adolescncia. Considera que no se distinguiam tipos de actividades, divertimentos e at de 
trabalho entre os mais novos e os adultos. A adolescncia como estdio especfico define-se com a 
industrializao, no sculo XIX.

No sculo XIX, Charles Darwin, ao estudar as semelhanas e as diferenas entre o animal e o ser humano, 
evidenciou o papel da evoluo e chamou a ateno para estudos sobre a infncia

Outro aspecto relevante na histria da psicologia do desenvolvimento ocorre no

sculo XX, por muitos considerado o sculo dos direitos humanos, em que so consignados os direitos da 
criana. No processo de autonomizao da psicologia do desenvolvimento, tambm no ser alheia a 
evoluo da medicina e da pedagogia.

As transformaes na nossa forma de pensar interagem com as transformaes na organizao social e 
familiar. Estas mudanas acarretam prticas educativas diferentes, um novo papel e estatuto da criana e do 
adolescente no interior da famlia, assim como aumentam as responsabilidades sociais relativas a esta 
populao.

As instituies sociais, como as creches, os jardins-de-infncia, as escolas de diferentes graus de ensino, bem 
como a ocupao organizada dos tempos livres, tm tido Lima grande influncia na diviso e separao etria, 
bem como nas actividades consideradas adaptadas s diferentes etapas.

Hoje muito se investe e se joga na criana e no jovem. , contudo, de relevar as

grandes diferenas existentes entre as crianas, relacionadas com factores pessoais, socioculturais, 
econmicos e geogrficos. Muito h de comum e de divergente nas crianas e adolescentes de uma 
sociedade rica e avanada e, por exemplo,          de um pas em guerra.

0 objecto da psicologia do desenvolvimento  o prprio ser humano em permanente evoluo, analisando as 
vrias etapas da vida - infncia, adolescncia, fase adulta e velhice -, do desenvolvimento dos processos 
biolgicos e psicolgicos nas relaes interactivas da pessoa e do meio.

Em 1924,  aprovada a Declarao sobre os Direitos da Criana, que  revista, em 1954, pela ONU. Em 1989,  adoptada a Conveno sobre os 
Direitos da Criana pela Assembleia-Geral das Naes Unidas, Em 1990, esta conveno  ratificada por Portugal

=- IM TI,

CONCEITO DE DESENVOLVI MENTO1

Tal como acontece com todos os seres humanos, comeaste a andar por volta de 1 ano de idade, a falar com 
cerca de 2 anos. Brincaste com os teus colegas de escola e na puberdade sofreste um conjunto de 
modificaes orgnicas. Na adolescncia vais-te tornando cada vez mais autnomo, mas outros perodos te 
esperam: sers adulto, sers velho.

Neste teu processo desenvolveste-te como todos os outros indivduos, percorrendo um caminho comum, Mas 
tambm  verdade que te desenvolveste como

nenhum outro ser humano. Vives num determinado contexto social, estabeleces relaes com determinadas 
pessoas, fazes parte de uma determinada famlia, o

que torna a tua evoluo nica

Esta situao contraditria - tens muito de comum com os outros, tens muito de diferente relativamente aos 
outros -

 reveladora da complexidade do desenvolvimento.

0 (lcscilN@ol@-iiiiciito  um conceito que se refere ao conjunto de transformaes do ser humano ao longo 
da sua vida.  um processo que se inicia no momento da concepo e termina com a morte, e em que esto 
envolvidos mltiplos factores: biolgicos, cognitivos, motores, morais, emocionais, lingusticos, afectivos, 
sociais...

As modificaes que se produzem so estruturais e

comportamentais, isto , ao longo do tempo o organismo muda, como muda a nossa maneira de actuar, agir, 
pensar, sentir. Estas mudanas no se produzem de igual modo em todos os indivduos: o ritmo do 
desenvolvimento varia de pessoa para pessoa, podendo ocorrer aceleraes e retardamentos.

0 desenvolvimento acontece porque o ser humano  um sistema* aberto, isto , est em constante interaco 
dinmica com o meio ambiente.  todo o corpo, toda a estrutura biolgica que se modifica ao longo da vida 
numa permanente troca/interaco com as varias dimenses do meio natural, social e cultural. 0 ser humano 
interage com o meio envolvente: o meio natural e a famlia, os amigos, o

grupo de vizinhana, a escola, a comunidade.

Existem contextos, situaes, acontecimentos, acasos que influenciam activamente os percursos da nossa vida: 
a mudana de terra e de casa, a doena, a

morte de uma pessoa, o nascimento de um filho, o divrcio, etc. Estas transies
- acontecimentos, ocorrncias e mudanas - implicam a pessoa globalmente nas

respostas que ir dar, nas mudanas internas vivenciadas, quer seja criana, adolescente, adulto ou velho.

Hoje, considera-se infrutfera a defesa da oposio estanque entre o biolgico e o

social, entre o inato* e o adquirido. A dinmica entre o organismo e o meio  uma realidade - o indivduo  
uma possibilidade psquico-social. As capacidades internas necessitam de um meio externo estruturante que 
lhes permita a sua realizao. Alm disso,  difcil ou mesmo impossvel adquirir aprendizagens de uma forma 
precoce sem que haja uma capacidade interna para essa aquisio. Assim, por exemplo, sero inteis os 
esforos para se ensinar um beb de seis meses a andar ou a falar.

Uma questo que se pode levantar  a do problema da existncia ou no de perodos crticos, isto , de 
etapas limitadas de tempo durante as quais o organismo  sensvel  estimulao do meio. Se, como j foi dito, 
algumas aprendizagens no so possveis antes de certos estados de maturao, certas aprendizagens 
tambm no so possveis (ou so-no deficientemente) se se ultrapassarem esses perodos.  comum dar-se o 
exemplo das crianas selvagens que, no tendo sido familiarizadas com a linguagem, no conseguem adquirir 
essa capacidade por terem ultrapassado determinada idade.

A investigao em psicologia do desenvolvimento recorre no s a outros ramos da psicologia como a outras 
reas cientficas:  biologia gentica,  etologia,  histria,  antropologia.

0 conceito de desenvolvimento remete para as teorias do desenvolvimento que vais estudar j a seguir

Concepes SOBRE 0 DESENVOLVIMENTO

So vrias as correntes que propem interpretaes sobre o desenvolvimento, Algumas correntes 
privilegiam a componente biolgica/maturativa (maturacionismo e psicanlise), outras a componente 
ambiental/social (behaviorismo). Outras correntes procuram superar esta dicotomia defendendo que o 
desenvolvimento resulta da interaco entre a componente biolgica e social (construtivismo e teoria 
psicossocial).

No quadro seguinte esto registadas as principais correntes sobre o desenvolvimento.

Quadro 1 - Teorias sobre o desenvolvimento

Corrente

Autor

nfase

Maturacionismo

Gesell

Componente biolgica/maturatva

Psicanlise

Freud

behaviorismo

Waison

Componente amb ental/socia

Construtivismo

Piaget

Component b@o gica e soc ai

Teoria ps@cossocia1

Erikson             1

A abordagem maturacionista  desenvolvida por Arnold Gesell (1880-1961) e pela sua equipa da 
Universidade de Yale, nos EUA, a partir da dcada de 1920. Para estes investigadores, os comportamentos 
sucedem-se numa ordem sequencial, inaltervel, reflectindo uma programao interna idntica ao 
crescimento. 0 organismo estaria dotado de uma predisposio natural para se desenvolver. 0 
desenvolvimento e a maturao so predeterminados geneticamente; sendo assim, as

diferenas entre os indivduos relacionam-se com as diferenas inatas; o meio e as experincias vivenciadas 
tm pouca importncia no processo de desenvolvimento.

A esta concepo podemos opor a corrente behaviorista-comportamentalista, defendida entre outros por 
Watson e Skinner, segundo a qual os factores do meio e da aprendizagem so os que determinam o 
comportamento. 0 desenvolvimento depende portanto da existncia ou no de condies ambientais 
favorveis.

A corrente construtivista e interaccionista de Piaget e a corrente psicossocial de Erikson valorizam os 
factores maturativos e socioculturais. Estas correntes defendem, como vers, perspectivas em que os 
indivduos so encarados como sujeitos activos no seu processo de desenvolvimento.

Quanto  psicanlise, embora privilegie o potencial inato e maturativo, considera relevante a forma como o 
sujeito vivencia os aspectos relacionais, sobretudo os desenvolvidos na infncia e que permanecem como 
modos inconscientes de funcionamento mental.

0 desenvolvimento surge, assim, segundo diferentes autores, associado  predominncia de aspectos inatos 
(ex. Trevarthen), maturativos (ex. Gese11), construtivistas (ex. Piaget) e ambientais (ex. Skinner), parecendo 
ser resultante da complexa interaco de vrios,factores (biolgicos, equilibrao, transmiss

educacional e sociocultural, etc.). As diferenas nos pressupostos dos vrios tericos derivam, em parte, do 
facto de cada um deles se interessar por um aspecto da criana, propondo-se em consequnca explicar 
separadamente os diferentes ngulos do seu desenvolvimento. Este  ainda predominantemente apresentado 
como sendo estruturado em fases, ou estdios, que constituem modelos de funcionamento dominantes nos 
diferentes perodos etros. 
*/*
BORGES, IM. 1, P., Introduo a Psicologia cio Desenvolvimento,

Jornal de Notcias, 1987

Vamos abordar de forma mais aprofundada as teorias de trs autores:

Piaget - estudou o desenvolvimento da criana e do adolescente a partir dos aspectos cognitivos; Freud - 
privilegiou o desenvolvimento psicossexual; Erikson - deu nfase aos aspectos psicossociais, estudando a 
construo da identidade.

Estes trs autores perspectivam o processo de desenvolvimento por estdios, isto , por fases com 
caractersticas prprias e que decorrem num determinado perodo de tempo.

Contudo, outros autores - como Lev Vygotsky (1896-1934) e Urc Bronfenbrermer (nascido em 1917) - 
abordam o desenvolvimento de uma forma contnua, no estruturada por etapas e mais focalizado nas 
interaces do sujeito com os seus contextos de vida.

De notar que os bchavioristas perspectivaram o desenvolvimento como um contnuum, em que a 
aprendizagem determinava toda a eVOILIO.

PIAGET E 0 DESENVOLVIMENTO

Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. Como j tiveste oportunidade de constatar no 
primeiro captulo (ver p. 33 da 1.a parte), Piaget levou a

cabo um conjunto de investigaes sobre o processo de da criana. Contudo, no encarou a criana 
enquanto sujeito individual, mas como

sujeito epistmco, quer dizer, como representante da inteligncia humana numa

perspectiva universal.  a partir do conhecimento do desenvolvimento da criana que vai compreender o 
desenvolvimento do pensamento humano: a sua estrutura, natureza e evoluo. 0 seu trabalho constitui aquilo 
que se designa por epistemologia gentica.

Como tambm j estudaste, Piaget defende uma posio que no e nem matista (o patrimnio gentico  
determinante), nem empirista (tudo advm do meio) - incorpora elementos destas duas correntes dando ao 
sujeito um papel activo na construo do conhecimento e do desenvolvimento. Defende uma posio 
construtivista/interaccionista: as estruturas do pensamento so produto de uma construo contnua do sujeito 
que age, interage com o meio. Recusa assim o papel passivo a que o sujeito estava remetido nas anteriores 
correntes.

@1 A concepo do autor tambm pode ser designada por estruturalista, na medida em que procura 
identificar as estrui-

turas cognitivas comuns a todos os sujeitos

0 organismo tem, ao nascer, um patrimnio gentico que permite interagir com as experiencias que vo 
acontecendo. E uma teoria psicobiolgica que se

baseia no conceito de adaptacJto como resultado do processo interactivo da relaco organismo~meio. A 
formao de Piaget em Biologia vai influenciar a maneira como perspectiva o processo adaptativo atravs dos 
processos de                   e

@tcoiiioti@ic,,io numa dinmica interactiva indivduo-meio.

0 desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas atravs de invariantes funcionais, isto , 
atravs de mecanismos de adaptao: a assimilao

e a acomodao. TUTOffil             til i laco -  o processo mental que consiste em integrar numa CStrUtUra

previa do sujeito os objectos, as situaes, isto , os elementos provenientes do meio .Pela assimilao 
incorporam-se os dados das experincias as estruturas cognitivas, aos esquemas existentesi.

organismo (sujeito)

AcoinodaclO - e o processo mental pelo qual as estruturas cognitivas, os

esquemas existentes se vo modificar em funo das experincias do meio.  um processo em que as 
estruturas se submetem s exigencias exteriores, s situaes novas, adequando-se ao meio.

organismo (sujeito)

kt.h    -to , ptac@   -  o processo interno de equilbrio entre o organismo e o meio.

Resulta da interaco entre a assimilao e a acomodao. A evoluo cognitiva faz-se pela cada vez melhor 
adaptao do sujeito ao meio.

organismo (sujeito)

assimila

ao

o

E'(piffibraco -  o processo interno de regulao entre a assimilao e a aco-

modao.  um mecanismo auto-regulador. Contudo, todo o equilbrio induz

um novo desequilbrio.  precisamente este movimento de equilbrio-desequilbrio que permite o 
desenvolvimento individual, a adaptao.

Os esquemas sao estruturas cognitivas atravs (Ias quais o sujeito organiza os acontecimentos. Podern distinguir-se os

esquentas de aco e os esquemas operatrios, Os esquemas de aco so estruturas perceptivo-motoras que se pode In reproduzir e generalizar: 
os esquemas operatrios (ou concepto3is) so estruturas conceptuais marcadas pela reversibilidade mental

Estes movimentos so interactivos, pois o facto de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem 
assimilados permite que os esquemas se modifiquem ou

ento surjam novos esquemas. Portanto, permite que os indivduos sejam mais capazes de responder aos 
problemas.

Sem dvida que pode haver assimilao sem nova acomodao, quando a

situao  a mesma e quando s h que compreender coisas j conhecidas e

imediatamente assimlveis, e, naturalmente, pode haver assimilao com novas acomodaes, em situaes 
no conhecidas at ento. 

PIAGET, J., in INHELDER, B., GARGIA, R. e VONCHF,, J.. Ernstemologia Gentica e Equilibrao,

Horizonte, 1978

Assim, a inteligncia  perspectivada como uma adaptao do indivduo e das

suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptao  orientada pela equilibrao entre as aces do organismo 
sobre o meio e as do meio sobre o organismo. Isto , h um processo interno que regula o equilbrio entre a 
assimilao e a acomodao.

Al 1/,indo:

Assimilao

Ajustar as experincias ao nosso estdio de desenvolvimento cognifivo. ( ...)

Acomodao

Alterar o nosso presente estdio de processamento cognitivo de modo a incorporar novas experinc@as. (...)

Equilibrao ,c L

A equWbroo  o ccto de bolcnceomento entre as  cntiges e os novas percepes e experinoos.        1

SPRINTHALL, N. e SPRINTHALL, R., Psicologia Educacional, lvlcGra\,-Hill, 1995, p. 119 (jdapt.)

FACTORES DE DESENVOLVIMENTO

Uma das questes a que Piaget vai procurar responder diz respeito aos factores que influenciam o 
desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, o desenvolvimento individual  fruto de factores biolgicos de 
maturao, de experincias do mundo fsico, da inter-relao e transmisso social e de um mecanismo auto-
regulador que  a equilibrao.

A ficreditariedade, a mattirao interna dos sistemas nervoso e endcrino, bem como o crescimento orgnico 
tm um papel importante no processo d

desenvolvimento. Ainda que a maturao dependa fundamentalmente de factores genticos, a estimulao do 
meio pode acelerar ou retardar o processo de maturao.

A experincia fsica, a aco exercida sobre os objectos, desenvolve a rnotricidade da criana propiciando o 
seu desenvolvimento intelectual. Uma criana inibida de manipular objectos poder ter o seu 
desenvolvimento comprometido.

A [r@iiisiiiiss,,t() ,ocial  tambm um factor importante para explicar o desenvolvimento. Integrada numa 
sociedade, a criana interage com o meio fisico e social. Um meio mais estimulante favorecer o seu 
desenvolvimento. Contudo, o efeito de transmisso social, da educao, s tem resultado se houver uma 
assimilao activa do sujeito.

A               um mecanismo interno e auto-regulador atravs do qual uma nova aquisio se deve equilibrar 
com as anteriormente adquiridas. Este factor tem uma funo equilibrante relativamente aos trs anteriores.  
pela equilibrao que o sujeito se adapta ao meio, isto , que a sua inteligncia progride no sentido de um 
pensamento cada vez mais complexo.

Piaget, no texto que se segue, demonstra que  a aco integrada destes quatro factores que explica o 
desenvolvimento.

`Primeiro factor: a hereditariedade, a maturao interna. Este.factor deve certamente ser considerado sob 
todos os pontos de vista, mas  ins1@ficiente, porque nunca actua no estado puro ou isolado. Se por toda a 
parte intervm um

@feto de maturao, esse efeito permanece indissocivel dos ejitos do exerccio da aprendizagem ou da 
experincia, A hereditariedade no , pois,, um,ftictor que actue por si s ou seja isolvel psicologicamente.

Segundo factor: a experinca,fsca, a aco dos objectos. Constitui tambm um jctor essencial, que no se 
trata de subvalorizar, mas que, por si s, , insuficiente. A lgica da criana, em especial, no advm da 
experincia dos objectos, o que no  de maneira nenhuma a mesma coisa, isto , a parte activa do indivduo 
jndamental, no bastando a experincia extrada do objecto.

Terceiro factor: a transmisso social, ofactor educativo no sentido lato. Factor determinante, sem dvida, no 
desenvolvimento, mas, s por si, insuficiente pela seguinte razo evidente: para que uma transmisso seja 
possvel entre o adulto e a criana, ou entre o meio social e a criana educada,  necessrio que haja, por 
parte da criana, assimilao do que sepretende inculcar-lhe defiora. (     ...)

Quero falar de um quarto factor, que cbamareijactor de equilbrao. A partir do momento em quej h 
trsfactores, , desde logo, necessrio que se equilibrem entre si; mas h, alm disso, um factor fundamental 
que intervm no desenvolvimento intelectual.  que uma descoberta, uma noo nova, uma qfirmao, etc., 
devem equilibrar-se com as outras.  necessrio todo um jogo de regulao e de compensaes para chegar 
a uma coerncia. Emprego a palavra equilbrio no num sentido esttico, mas no sentido de uma equilibrao 
progressiva. (     ...)

A equilibrao parece ser o factor fundamental deste desenvolvimento. Compreendemos, ento, ao mesmo 
tempo, a possibilidade de acelerao e a

impossibilidade de uma acelerao que ultrapasse certos limites. 

PIAGET. J., Problemas da Psicologia Genffica, Dom Quixote, 1972, pp. 37-3

ESTDIOS DE DESENVOLVI M ENTO

Para Piaget o desenvolvimento intelectual processa-se em quatro estdios que so estruturas de conjunto que 
tm a sua unidade funcional, o que vai permitir caracteriz-los. Cada estdio  um sistema que se distingue, 
que  diferente dos outros, do ponto de vista qualitativo, isto , cada um tem as suas formas prprias de 
adaptao ao meio.

Segundo Piaget cada estdio tem o seu equilbrio prprio que permite que o sujeito se adapte s situaes 
novas. A passagem de um estdio ao seguinte  um

processo de equilbrio no sentido de uma auto-regulao.

Assim, o processo de desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptao do sujeito ao meio.

Os est,,'t(lios de desenvolviniclito caracterizam-se por:

uma estrutura com caractersticas prprias; uma ordem de sucesso constante (embora possam existir 
diferenas cronolgicas); uma evoluo integrativa, isto , as novas aquisies so integradas na      
TEx@foE="2> estrutura anterior, organizando-se agora uma nova estrutura hierarquicamente superior.

Investigaes recentes indicam, no entanto, que os estdios no so to estanques, como Piaget pensava, e 
que poderemos encontrar algumas caractersticas de um estdio no anterior e no seguinte. Assim, as idades 
mdias de incio e fim de cada estdio so meras referncias tericas

Segundo Piaget, o desenvolvimento ocorre em quatro

* Estdio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses);
* Estdio pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos);
* Estdio das operaes concretas (dos 7 aos 11/12 anos);
* Estdio das operaes formais (dos 11/12 aos 15/16 anos),

ESTD10 SENSRIO-MOTOR                                          0 - 18/24 meses,

0 estdio ,ciis(')rio-iiioior  um estdio de desenvolvimento que se caracteriza por uma inteligncia prtica 
que se aplica  resoluo de problemas (procurar UM

guizo escondido, alcanar uma bola, etc.) e que pe em jogo as percepes e o movimento - da a designao 
de sensrio-motor. Domina uma inteligncia baseada na aco, anterior  linguagem e ao pensamento.

A criana nasce com reflexos* e actividades espontneas e vai evoluindo devido ao confronto com as 
experincias com o mundo envolvente, que tem um

papel activo no seu desenvolvimento.

Os primeiros esquemas de aco so os esquemas reflexos inatos, como a suco

e a preenso. As capacidades sensoriais, como a audio, a viso, o olfacto e o

tacto ainda no so coordenadas entre si.

Desde que nasce, o beb exercita os seus reflexos inatos. Por exemplo, alguns dias aps o nascimento mama 
melhor. A criana vai assimilando e acomodando a partir dos reflexos.

0 mundo  percepcionado como catico pois no  estruturado em funo de um tempo e espao.  como se a 
realidade fosse constituda por diapositivos separados - o espao  o que  percepcionado e o tempo  a 
durao da aco. Com efeito, para o beb no existe diferenciao entre ele e o meio envolvente.

Ao longo do primeiro ano, os esquemas de aco vo-se coordenando entre si: por exemplo, o esquema de 
aco de agarrar e o de puxar permitem ao beb fazer funcionar o guizo suspenso por cima do bero. Por 
meio de tentativas e

erros, so seleccionados os comportamentos que do os resultados desejados.

Cerca dos seis meses, o beb j identifica objectos e percebe a constncia de vrias formas; por isso distingue 
as pessoas estranhas das que lhe so familiares.

Depois dos 10 meses, a realidade passa progressivamente a ser mais estvel

com a aquisio da permanncia do objecto. isto , o beb passa a compreender que as coisas existem mesmo 
que no olhe para elas. 0 mundo deixa de ser to catico.

A coiistrticto elo objecto perinaticilte, que se inicia cerca dos nove meses, 

um marco importante no desenvolvimento da inteligncia, Para saberes se um

beb j adquiriu esta noo, podes fazer uma experincia: a frente dele tapa com

uma fralda o boneco com que est a brincar. Se ele sabe que o boneco est apenas escondido, levanta a 
fralda e recupera~o. Antes da construo do objecto permanente, provavelmente desatar a chorar, pois, ao 
deixar de o ver,  como se ele deixasse de existir.

@i -o estdio sensrio-motor foi dividido, por Piaget, em seis subestdios

Tambm at aos 12 meses ele vai ter actos intencionais com coordenao de meios e de fins para obter o que 
deseja. Pode, pois, puxar o cobertor (meio) para apanhar o brinquedo (fim).

Com certeza, j assististe a cenas em que o beb, para alcanar um objecto que deseja e que esta no centro 
de uma mesa, puxa a toalha para o conseguir... com consequncias bvias!

0 interesse pelo mundo que o rodeia aumenta significativamente depois de
1 ano de idade. 0 beb faz tentativas na descoberta de novos meios experimentando.

A partir dos 18 meses, a criana, de uma forma interiorizada, consegue uma

inveno rpida de novos meios para resolver problemas: no por tacteamento, como anteriormente, mas por 
combinao mental.  esta interiorizao que lhe permite uma sbita compreenso dos problemas. A criana 
comea a entender que h um espao geral, onde ela e vrios objectos se incluem.

Neste perodo processam~se mudanas qualitativas na inteligncia da criana. Entre os 18 meses e os 2 anos, 
faz-se a transio de uma inteligncia sensrio-

motora para uma inteligncia representativa e simblica.

Assim, a criana  capaz de imitar sem a presena do objecto. Acontecimentos que presenciou podem ser 
imitados posteriormente - imitao diferida - e diz palavras referentes a coisas ou pessoas ausentes. Se ouve 
falar em av, pijama, casa, co, ... j tem as imagens mentais correspondentes.

A criana comea, pois, a ter representaes mentais das coisas ou pessoas, o que lhe vai permitir passar para 
um novo estdio de desenvolvimento, em que existe j a capacidade de representao de um objecto por 
outro, por um smbolo, isto , a funo simblica. Ela faz a passagem de uma inteligncia de aco prtica para 
um nvel de representao.

0 desenvolvimento deste estdio mostra bem como o pensamento nasce da aco do sujeito sobre o mundo.

Para Piaget, h uma inteligncia prtica antes da linguagem, mas no h pensamento.

ESTDIO PR-OPERATRIO

,2 - 7 anos---;

No estaclio I)rc'-oper@tt(')rio, a existncia de representaes simblicas vai permitir  criana poder usar 
uma inteligncia diferente

0 pensamento corresponde a uma aco interiorizada, assente na capacidade de simbolizao e no na aco 
imediata e directa,

como no perodo sensrio-motor. A criana passa a poder representar objectos ou aces por smbolos.  E o 
que se designa por furicao siniblica.

Ao falar, ao brincar ao faz-de-conta,    ao ,v  desenhar, exerce a funo simblica, isto     , representa uma 
coisa por outra.

Na linguagerni, as palavras so smbolos; ao  desenhar uma roda, dir que  um carro; no  jogo simblico, um 
pau  um cavalo ou um avio a jacto, conforme lhe apetecer; ralha  boneca, que se portou muito mal, 
improvisa uma floresta, com animais e rvores, no prprio quarto... Assim, so manifestao da funo 
simblica: a imagem mental, a linguagem, o desenho e o jogo simblico.

A principal caracterstica deste estdio, ao nvel do pensamento,  o egocentrismo. 0 egocenirisnio define-se 
pelo entendimento pessoal de que o mundo foi

criado para si e pela incapacidade de compreender as relaes entre as coisas.

A criana no compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu

ponto de vista. A criana esta autocentrada.

Este egocentrismo, que  muito marcado no comeo deste estdio, vai sofrendo uma parcial descentrao a 
medida que se aproxima do estdio seguinte. Imaginemos, numa sala de um jardim-de-infncia, uma situao 
com crianas  volta de uma mesa onde foi construda, com figuras, uma representao de uma paisagem 
rural. Se pedirmos s crianas para descreverem, uma a uma, as imagens que uma outra criana, que se 
encontra do outro lado da mesa, v, elas descrevem o que elas prprias vem como sendo o que a outra est 
a ver: os bois de frente, a bicicleta a ir embora, a entrada da casa, a J .anela com a cortina ao

vento, etc. 0 seu pensamento no se descentra, a realidade  percepcionada e imaginada a partir do seu 
ponto de vista.

0 egocentrismo manifesta-se em frases como: h vento porque estou com

muito calor; a noite vem quando para irpara a cama ,- a Lua segue-me

Entre os 2 e os 7 anos, distinguem-se dois subestdios:
* o do pensamento pr-conceptual ou de exerccio da funo simblica (cerca

dos 2 aos 4 anos);
* o do pensamento intuitivo (cerca dos 4 aos 7 anos).

No primeiro subestdio - pensamento pr-conceptual - domina um pensamento mgico, onde os desejos se 
tornam realidade, sem preocupaes lgicas, uma imaginao prodigiosa que tudo permite explicar.

@1 - Ver entrevista corri a Dr. Adriana Baptista na p. 220

Outras caractersticas mentais de um pensamento mgico esto presentes neste subestdio:

animismo - atribuio de emoes e pensamentos a objecto   s inanimados. Assim, a

criana bate  mesa onde se magoou, diz  boneca que tem que comer a sopa toda ou

afirma que o Sol lhe sorriu. Desenha a Lua e o Sol como uma cara. A linguagem reflecte este animismo: o Sol 
levanta-se, o Sol deita-se.
0 animisnio tambm vai decrescendo: crianas mais velhas podem atribuir vida j no a

todos os objectos mas, por exemplo, quilo que mexe, como o vento e a chuva;

realismo - sem preocupao de objectividade, a realidade  construda pela criana. Se no animismo ela d 
vida s coisas, no realismo d corpo, isto , materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo est no 
corredor, pode ter medo de sair do quarto; finalismo - as aces interessam pelos resultados prticos. As 
crianas esto sempre a questionar os adultos; no entanto, embora se diga que esto na

idade dos porqus, nesta idade procura-se, sobretudo, saber para qu. No nos podemos esquecer que 
as coisas tm como finalidade a prpria criana, dado o seu egocentrismo. Assim, o monte  em declive para 
ela poder correr.. artificialismo -  a explicao dos fenmenos naturais como se fossem produzidos pelos 
seres humanos para lhes servir como todos os outros objectos: o Sol.foi aceso por umfsforo gigante- a praia 
tem areia para ns brincarmos...

0 pensamento infantil neste estdio  ,iii(          isto , global e confuso, no diferenciando o essencial do 
acessrio, a parte do todo, o particular do geral. Os raciocnios so ento associaes na base da fantasia onde 
se passa de uma situao particular para outra: a me no est no quarto, logo, est na

sala dejantar; o Pedrofialtou, est doente. Por tudo isto, a criana tem dificuldade em apreender conceitos 
gerais, como os de espao, tempo e velocidade.

0           i-i,         (segundo subestdio) surge a partir dos 4 anos, j com

uma certa descentrao cognitiva, e vai permitir que a criana solucione alguns problemas e possibilitar muitas 
aprendizagens. No entanto, este pensamento  irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes 
perceptivas sem compreender a diferena entre as transformaes reais e aparentes. A criana pode 
frequentemente classificar e seriar objectos por aproximaes sucessivas, embora

sem uma lgica de conjunto.

FI-Irreversvel: sem reversibilidade, que  uma capacidade mental do estdio seguinte

A experincia que a seguir vamos descrever mostra que a criana no tem a noo de conservao de 
matria slida.

Do-se a uma criana duas bolas de plasticina, perguntando-lhe se so iguais (fazendo as respectivas 
mudanas at ela considerar que o so). Na sua presena, faz~se um rolo com uma das bolas, mantendo-se a 
outra igual. Pergunta-se ento  criana se acha que existe a mesma quantidade de plasticina ou se considera 
que h  mais quantidade na bola do que no rolo.

0 tipo de resposta leva-nos a concluir que a criana no adquiriu a noo de conservao da substncia. 
Neste caso, ela respondeu que Lima bola tem mais quantidade de plasticina porque no foi capaz de ter 
reversibilidade nem de compreender logicamente, ficando presa a mudana na configurao perceptiva.

A mudana da configurao perceptiva f-la considerar que a quantidade de substncia tinha mudado.

ESTDIO DAS OPERAES CONCRETAS                                    -7 - 11/12 anos

No c,,,tadio                          a criana tem um pensamento lgico com a capacidade de fazer ol)ci-@,ic(-)cs      Isto , a 
criana organiza o pensamento em estruturas de conjunto e os seus raciocnios lgicos so tambm 
reversveis. As aces introduzidas do estdio pr-operatrio tornam-se reversveis - transformam-se em 
operaes. Contudo estas operaes so concretas, isto , s so efectuadas na presena dos objectos, nas 
situaes vividas.

No caso da experincia que descrevemos acima, a criana responderia, neste estdio, que a quantidade de 
substncia era a mesma.

Propomos-te agora que faas Lima experincia idntica mas com

dois copos com lquidos que a criana considera com igual quantiL---i       dade. Muda, na sua presena, o 
lquido de um dos copos para um

outro copo de forma diferente e pergunta-lhe se os copos tm a mesma quantidade de lquido. Se ela disser 
que no, pergunta-lhe qual  ento o que tem mais lquido e porqu.

Esta experincia pode ainda ser feita mudando os lquidos dos dois primeiros copos para dois copos de 
formas diferentes.

0 que se pode concluir  que, quando a criana tem a noo de coti,,,cr\ acao da matria slida, adquirida por 
volta dos 7 anos, ou da matria lquida, cerca dos 8 anos, ela  capaz de ter um raciocnio lgico reversvel.

1 - A conservao  a possibilidade de entender a permanncia e a constncia, apesar das transformaes (Ia forma

 pela reversibilichide que a criana pode entender que, se 2 + 2 so 4, tambm 4 - 2 so 2. Ela compreende 
que, se se pode somar, tambm se pode subtrair, e que as duas operaes esto relacionadas. A no 
reversibilidade do anterior estdio pr-operatrio era impeditiva desta compreenso.

Existem outras conservaes que advm posteriormente, como a do peso (cerca dos 9 anos) e, mais tarde 
ainda, a do volume (cerca dos 11 anos). Graas aos esquemas mentais operatrios, a criana consegue agora 
compreender a relao parte-todo, fazer operaes de classificao e de seriao, obter a con-

servao do nmero, adquirir a noo de tempo e de espao globais, de velocidade.

0 pensamento descentrado vai agora permitir que ela entenda que, quando um marroquino vem a Portugal,  
estrangeiro, e que, quando um portugus vai a

Marrocos, tambm o . Assim como vai permitir perceber que o seu pai tambm  filho, ou ainda explorar um 
mapa.

A criana pode compreender e explicar as situaes problemticas graas  reversibilidade e s suas 
preocupaes lgicas de reflexo sobre o real.

ESTDIO DAS OPERAES FORMAIS                                            15/16 ano,)

---------- --

0 estdio (Ias operaOes formais caracteriza-se por um pensamento abstracto, uma inteligncia formal e pelo 
exerccio de raciocnios Iiil)ottico-de(lutivos. Assim, o adolescente desprende-se do real, sem precisar de se 
apoiar em factos, pode pensar abstractamente e deduzir mentalmente sobre vrias hipteses abstra- Tx-
to"1@.1 tas que se colocam.  capaz de resolver problemas atravs de enunciados verbais.

o adolescente exercita ideias no campo do possvel e pensa sobre o pensamento, formula hipteses. So estas 
capacidades que lhe vo permitir definir con-

ceitos e valores, assim como estudar determinados contedos escolares, como a

geometria descritiva, a filosofia...

 s depois de este pensamento formal ter tido o seu incio, por volta dos 11 ou 12 anos, que a construo 
dos sistemas que caracteriza a adolescncia se torna possvel: com efeito, as operaes formais fornecem ao 
pensamento um poder completamente novo que redunda em deslig-lo e libert-lo do real para Ibe permitir 
construir  sua vontade reflexes e teorias. A inteligncia.formal marca, assim, o prprio levantar voo do 
pensamento, e no  de espantar que este use e abuse, para comear, do poder imprevisto que assim lhe  
conferido. 

PIAGET. J., Seis Estudos de Psicologia, Dom Quixote, 1974, pp. 93-94

Aps esta definio,  fcil entender porque  que a adolescncia se caracte- t="4 riza por aspectos de 
egocentrismo cognitivo.

Este egocentrismo intelectual reflecte-se na crena que o adolescente tem na sua capacidade de resolver 
todos os problemas que surgem, bem como o considerar que as suas concepes so as melhores, as mais 
correctas.

Esta ltima forma de egocentrismo manifesta-se pela crena na omnipotncia da reflexo, como se o mundo 
tivesse de se submeter aos sistemas, e no os sistemas  realidade.  a idade metqfsica por excelncia: o eu  
bastante forte para reconstruir o universo e bastante grandepara o incorporar a si. 

PIAGET, J., op. cit., 1974, p. 9

Este estdio foi reavaliado por psiclogos, alguns da equipa de Jean Piaget, com estudos interculturais que 
introduziram alguns problemas quanto  universalidade e modalidades do pensamento formal. 0 prprio 
Piaget veio a introduzir algumas reservas sobre a generalizao das caractersticas deste estdio, dizendo 
que os seus estudos foram limitados a uma populao de estudantes suos. Ele chamou a ateno para a 
importncia dos contextos educativos no desenvolvimento deste estdio.

Quando, neste captulo, abordarmos a adolescncia, voltaremos a referir as caractersticas intelectuais dos 
adoles-

centes (ver pp. 52-53).

_@@ acomodao, adaptao, assimilao, equilibrao, estdio.

Quadro 2 - Estdios de desenvolvi mento

Estdios

Idades

Principais caractersticas

Sensrio-motor

0 - 18/24 meses

Dos reflexos inatos  construo da imagem mental, anterior  linguagem Coordenao de meios e de fins Permanncia do objecto (8-12 meses) 
Inveno de novos meios, imagem menta e formao de s@mboIos (18-24 meses)

Pr-operatrio

2 - 7 anos

Funo simblica: nguagem; jogo simblico; desenho (2-4 anos) Intelignc a representaliva Egocentrismo - centrao Pensamento mg@co: 
animismo, realismo, finalismo, artificia smo

Pensamento inti_rtivo (4-7 anos)

Operaes concretas

7-     / l 2 anos

Reversibilhdade mental Pensamento lg co, aco sobre o rea

Operaes mentais: contar, medir, classificar, seriar Conservao da matria si da, Uquida, peso e volume (nvarincias) Conce tos de tempo, de 
espao e de velocidade

Operaes

formais

11/ 2- 15/16

anos

Pensamento absIracto Operar sobre operaes, aco sobre o possvel Rac ocnios hipottico-dedutivos Defin o de conceitos e de valores 
Egocentrismo cognitvo

K2AffiM!M@@

(1) Em grupos, propomos-te que organizes uma visita a um infantrio ou jardim-de-infncia, com o

objectivo de reconheceres algumas das concepes piagetianas sobre o desenvolvimento inte-

lectual das crianas.

1. 1. Cada grupo prepara um guio de uma entrevista a aplicar aos educadores responsveis

pelas crianas.

1.2. Observa e regista por escrito: os comportamentos das crianas (como brincam, falam, se

movimentam, o que dizem, como se relacionam entre si e com os adultos, etc.); os factos

que ocorrerem e que consideres significativos; as caractersticas do espao, do material didctico, etc. Se possvel, faz registos vdeo e udio

No momento do nascimento, a vida mental reduz-se ao exerccio de aparelhos reflexos, isto , de coordenaes sensoriais e motoras montadas 
hereditariamente e correspondentes a tendncias instintivas, como a nutrio, por exemplo. 

PIAGET

2. 1. Caracteriza o estdio de desenvolvimento da inteligncia a que se refere o extracto transcrito.

2.2. Explicita os conceitos de assimilao, acomodao e equilibrao.

H uma inteligncia antes da linguagem, mas no bpensamento.

PIAGET

3. 1. Explica esta afirmao.

(j) A Edite tem os cabelos mais claros do que a Susana e, ao mesmo tempo, tem os cabelos mais escuros do que a Lili. Qual das trs tem os 
cabelos mais escuros?

PIAGET

4.1. Este problema  um dos exemplos apresentados por Piaget. Quando  que uma criana

resolveria este enunciado verbal? justifica a tua resposta.

- Tens um irmo?

- Sim.
- Como se chama?
- Mison.
- 0 Nlson tem um irmo?
- No.

5.1. 0 que revela este dilogo? Em que estdio de desenvolvimento se encontrar esta


criana? justifica a tua resposta.

Analisa a sequncia e identifica o estdio de desenvolvimento em que se encontra a criana. justifica a tua resposta.

As estruturas operatrias da inteligncia no so inatas; desenvolvem-se antes laboriosamente durante os 
primeiros quinze anos de existncia, nas sociedades maislvorecidas, e se no so pr-formadas no sistema 
nervoso, tambm o noso no mundojisico, onde s haveria que as descobrir. Testemunham, assim, uma 
construo real e procedem por degraus, sobre cada um dos quais primeiro necessrio reconstruir os 
resultados obtidos ao nvel anterior antes de alargar e de construir de novo.

PIAGET

L atentamente o texto e responde s questes que se seguem.

7. 1. Explica, a partir do texto, porque  que se denomina de construtivista a concepo de

desenvolvimento intelectual defendida por Piaget.

7.2. Explicita os factores que, segundo o autor, explicam o desenvolvimento.

7.3. A que degraus se referir Piaget? justifica a tua resposta

FREUD E 0 DESENVOLVIMENTO

@A criana  o pai do Homem.

FRELID

Para Freud, o desenvolvimento humano e a constituio do aparelho psquico so explicados pela evoluo 
da psicossexti,,tli(-1@idc. T"T                A sexualidade est integrada no nosso desenvolvimento desde o 
nascimento,

evoluindo atravs de estdios, com predomnio de uma zona crgena, isto , de uma regio do corpo 
(epiderme ou mucosa) que, quando estimulada, da prazer. Cada estdio  marcado pelo confronto entre as 
pulses sexuais (libido*) e as

foras que se lhe opem (dio, raiva, desespero, ausncia de desejo).

A psicanlise foi a primeira corrente da psicologia a atribuir aos primeiros anos

de vida uma importncia fulcral na estruturao da personalidade. Dizer que: A criana  o pai do Homem 
ilustra bem a importncia da infncia.

Um dos conceitos mais importantes da teoria psicanaltica  a existncia da sexiialidade infantil. Esta 
sexualidade envolve todo o corpo,  pr-genital e no centrada no aparelho genital e , nos primeiros anos, 
auto~ertica, isto , a criana satisfaz-se

com o seu prprio corpo. 0 eu  primeiro e acima de tudo um ego corporal.

Freud elaborou a sua prpria teoria psicodinmica* de desenvolvimento a partir de casos adultos que tinha 
como pacientes em psicanliSe3.

ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO

Freud define e caracteriza cinco estdios de desenvolvimento psicossexual:

* Estdio oral (0 - 12/18 meses);

* Estdio anal (12/18 meses - 2/3 anos),-

* Estdio flico (2/3 anos - 5/6 anos);

* Estdio de latncia (5/6 anos - puberdade);
* Estdio genital (depois da puberdade).

ESTDIO ORAL-

* ser humano nasce com W, isto , com um conjunto de pulses* inatas.
* ego forma-se, no primeiro ano de vida, de uma parte do id, que comea a

ter caractersticas prprias. Estas formam-se pela conscincia das percepes internas e externas que o beb 
vai experienciando. So particularmente importantes as

percepes visuais, auditivas e quinestsicas.

@1 --Ver captulo da personalidade, p. 154.
2 - Confronto explicado pela luta entre a pulso de vida (Eros) e a pulso de morre (Tlianatos).

0 pequerro Hans  o nico caso infantil descrito por Freud e, mesmo este, foi mediado pelo pai, pois era ele quem vinha s consultas, i - Os quadros 
das pp. 32 e 33 ajudam a sintetizar a relao entre a constituio do aparelho psquico e os estdios de

desenvolvimento

A zona ergena do beb, nos                  M.       J"@1@. primeiros meses,  constituda pelos lbios e pela 
cavidade bucal. A alimentao  uma grande fonte de satisfao. Quando o beb tem fome, est inquieto e 
chora; quando  alimentado, fica saciado e

feliz. 0 mamar d um grande prazer ao beb. 0 chupar o seio , para os freudianos, representado como a 
primeira actividade sexual.

A criana nasce num estado indiferenciado, sem ter conscincia de que o seu

corpo se diferencia do da me. A qualidade das relaes entre a me, que o alimenta e cuida, e o beb vai 
reflectir-se na vida futura.

0 estdio oral  constitudo por um perodo em que a criana  muito passiva e dependente e outro, na poca 
do desmame, em que a criana  mais activa e pode mesmo morder o seio ou o bibero. 0 desmame 
corresponde a uma frustrao que vai situar a criana em relao  realidade do mundo.

A me  ento MitO investida enquanto pessoa que pela sua presena/ausncia d prazer e frustra. A partir 
deste acontecimento, sensivelmente cerca dos 6 meses a 1 ano, d-se um primeiro passo no processo 
separao/individuao.

ESTDIO ANAL

_1:@_//18 meses - 2/3 anos-)

A maturao e o desenvolvimento psicomotor vo permitir  criana reter ou expulsar as fezes e a urina.

No estdio anal a zona ergena  o nus, regio anal e a mucosa intestinal. A estimulao desta parte do corpo d prazer  criana. Todavia, as 
contraces musculares podem provocar tambm dor, criando assim uma possvel ambivalncia entre estas duas sensaes.

Este perodo etrio corresponde a uma fase em que a criana  mais autnoma, procurando afirmar-se e realizar as suas vontades.

A ambivalncia est tambm presente na forma como a criana hesita entre ceder ou opor-se s regras de higiene - regulao da defecao e da 
mico -

que a mae exige. As relaes interpessoais - com a me e com as outras pessoas
- vo estabelecer-se neste contexto; da a importncia dada  forma como se

educa a criana a ser asseada.

ESTDIO FLICO

@,___nos - 5/6ns_)

No estdio f@,'ilico, a zona ergena  a regio genital.  o rgo sexual a fonte de prazer, sendo comum a 
sua manipulao.

As crianas esto interessadas em questes do tipo: como nascem os bebs?; esto atentas s diferenas 
anatmicas entre os sexos, s relaes entre os pais e

s interaces entre homens e mulheres; tm brincadeiras onde exploram estes

@__1)e notar que se designa por me a pessoa qUe desenvolve cuidados do tipo inaterno

interesses, como brincar aos mdicos e aos pais e s mes. Da alguns com-

portamentos exibicionistas e voyeuristas (espreitas) poderem surgir nesta idade.

Freud deu particular importncia a este estdio por ser durante este perodo que as crianas vo vivenciar o 
complexo* de dipo, e por ser no final desta etapa que a estrutura da personalidade est formada com a 
existncia de um superego.

0 complexo ele dipo  a atraco que o rapaz tem pela me, a quem esteve sempre ligado desde que 
nasceu, e que agora  diferentemente sentida. A sexualidade, que para Freud era at esta idade 
predominantemente auto-ertica, vai agora ser investida nos pais.

0 rapaz pode assim falar do desejo de casar com a me, mas, ao descobrir o

tipo de  relao que liga os seus progenitores, sente rivalidade (por vezes, com

expressoes de agressividade) com o pai, que considera um intruso.

0 complexo de dipo, na rapariga,  uma triangulao relacional idntica. Uma importante diferena  que a 
rapariga esteve desde sempre muito ligada  me e, nesta idade, vai investir e seduzir o pai. E mais dificil 
rivalizar com a me porque receia perder o seu amor.

0 perodo edipiano da rapariga e do rapaz  atravessado por vivencias tais

como: receios, angstias, o medo fantasiado da castrao*, agressividades e culpabilidades.

Algumas destas relaes edipianas passam-se predominantemente de forma invertida, isto , a criana investe 
sensualmente no progenitor do mesmo sexo.

0 complexo de dipo  ultrapassado pela renncia aos desejos sexuais pelos pais e por um processo de 
identificao com o progenitor do mesmo sexo.

Freud considera que a forma como se resolve o complexo edipiano influenciar a vida afectiva futura.

A terceira instncia do aparellio psquico, o superego, vai agora ser constituda. 0 superego  uma instncia 
com funes morais que  constituda pelos pais introjectados. Estes no so os pais reais, mas os imaginrios, 
isto , os idealizados na infncia.

Quadro 3 - Relaes pais e filhos nos primeiros estdios

No rapaz

Na rapariga

Estdios oral e anal

relao rapaz              > me

prvilegiada

relao rapar ga                   me

privilegiada

Estdio kico

amor rapaz            > mae

O@-

hosi dade raparga              me

P2

Observao: a rapariga muda de objecto bidinal (primeiro a me, depois o pai), o rapaz transforma a sua re ao ao objecto inic ai (a me),

DELMINE, R. e @TRNIEULEN S., 0 De,@eiiiolz,ii@iei@to Psicolgico (Ia Cnana, ASA, 1992, p. 118

@I dipo, na mitologia grega, sem ter conscincia, niata o pai, Laios, e casa com a me, joc3sta.
2 - Carl Jung, discpulo de Freud, criou o conceito complexo de Electra para designar o complexo de dipo na

rapariga. Na mitologia grega, Electra, filha de Agammnon, instigou o irmo a matar a me para se \ingar por esta ter morto o pai

ESTD10 DE LATNCIA                                              - 5/6 anos - puberdadQ-)

Aps a vivncia do complexo de dipo e com              um superego j formado, a

criana entra numa fase de latncia. Ela vai como que esquecer alguns acontecimentos e sensaes vividos nos primeiros anos de sexualidade, 
nomeadamente no perodo edipiano, atravs de um processo que se designa por amnsia infantil.
0 estdio de latncia caracteriza-se por uma diminuio da actividade sexual, que pode ser total ou parcial.

A criana pode, nesta fase, de uma forma mais calma e com mais disponibilidade interior, desenvolver competncias e fazer aprendizagens 
diversas: escolares, sociais e culturais. Uma das grandes aprendizagens  a compreenso dos papis de gnero, isto , do que  ser mulher e ser 
homem, na sociedade em que vive.

A vergonha, o pudor, o nojo, a repugnncia so sentimentos que contribuem para controlar e reter a libido. A existncia de um superego vai 
manifestar~se em

preocupaes morais.

0 ego tem mecanismos, privilegiadamente inconscientes, que permitem estruturar-se com uma nova organizao face s pulses do id. A 
introjeco, o ecalcamento, a projeco e a sublimao so, entre outros, mecanismos de defesa do ego* (ver p. 129).

ESTD10 GENITAL                                                   .-depois da puberda@

Para a psicanlise, a adolescncia vai      reactivar uma sexualidade que         esteve como que adormecida durante o perodo da latncia. Assim, 
no estdio                  genital retomam-se algumas problemticas do estdio flico, como o complexo de dipo.

A puberdade traz novas pulses sexuais genitais. Tambm                             7,7 o mundo relacional do adolescente  alargado a pessoas exte-             
- -

riores  famlia.

0 adolescente vai reactivar o complexo de dipo e a sua

liquidao est   ligada a um processo de autonomizao dos adolescentes em relao aos pais idealizados, como eram sen-

tidos na infncia. 0 adolescente poder, assim, fazer escolhas sexuais fora do mundo familiar, bem como adaptar-se a um

conjunto de exigncias socioculturais.

Alguns adolescentes, face s dificuldades deste perodo, regridem a fases desenvolvimentais        anteriores (fundamentalmente resultantes do 
conflito entre o id e o ego), recorrendo tambm a mecanismos de defesa do ego (ver p. 129) como o

ascetismo* e a intelectualizao. Atravs do ascetismo, o adolescente nega o prazer, procura ter um controlo das pulses atravs de uma 
rigorosa disciplina e de isolamento. Pela imeIectijaI7,@ic,o ou racioiiali/.@ico, o jovem procura esconder os aspectos emocionais do processo 
adolescente, interessa-se por actividades do pensamento, colocando a toda a sua energia.

@_I- lguns tericos da psicanlise no consideram a latncia uni estdio mas uma fase, isto , tini perodo de vida

entre o estdio flico e o genital.
2 - Anna Freud refere o processo de luto das imagens parentais inconscientes ( imagos), isto , a tristeza que se sente

pela perda de amor da inflricia

Podem ocorrer fixaes afectivas que tm como objecto pessoas da mesma

idade (em quem reconhecem conflitos semelhantes aos seus) ou adultos que admiram.

Quadro 4 - Constituio do aparelho psquico (segunda t<Spica)

Aparelho psquico

Caractersticas

Y ... )  a parte obscura, impenetrvel, da nossa personalidade, e

o pouco que sabemos dela aprendemo-lo estudando a elaborao do sonho e a.Jrrna@o do sintoma neurtico. 

FREUD (1932, p. 103)

Instncia constituda por pulses natas e por contedos, como os desejos, que so posteriormente reca cados. As pu ses procuram o prazer e 
uma satisfao imediata.
0 ci no  regido por preocupaes lgicas, temporais ou espacia s.  amora@.
0 id impuona e press ona o ego e a sua aci vidade  inconsciente.

Ego/Eu

A estrutura do ego responde a esta dupla tare

fia.  composta de conbecimento e de defesa. A sua actividade de conbecimento  consciente ou pr-conscientc, e  composta de percepes 
exteriras e internas e de toda a espcie de operaes intelectuais que lhe permitem informar-se das modfficaes que se to processando tanto 
no mundo exterior como no seu mundo interior. 

TRAN-THONG (1981, pp. 121-122)

Inslnc a que se constitui diferenc ando-se do id no primeiro ano de vida. A sua energia vem-lhe das pulses do id. Tem preocupaes lgicas, de 
espao e de tempo, assm como de coerncia entre a fora do d e os constrangimentos da realdade. Tenta ser moral.
0 ego ope-se a certos desejos do id, a sua actividade  sobretudo consc ente, embora uma parte seja inconsciente, como os mecanismos de 
defesa do ego.

Superego/Supereu

`0 superego  a terceira instncia do aparelho psquico, culo

aparecimento  o mais tardio.  uma d@/renciao do ego durant, rima ciso em que umafraco do ego se destaca e se constitui em instncia 
independente. 

TRAN-THONG (1981, p. 122)

Instncia formada a partir de uma parte do ego, aps o complexo de dipo, Constitudo pela interiorizao das magens dea izadas dos pais e das 
regras soc ais. Base da conscinc a mora.  h permoral.
0 superego age sobre o ego, filtra os conflitos id/ego, decide sobre o destino das pulses e a sua actividade  predominantemente inconsciente.

@_-_Re@  a primeira tpica na p. 29 da 1. parte

Quadro 5 - Estdios do desenvolvimento psicossexual

Estdios

Aparelho psquico

Caractersticas

Oral (0 - 12/18 meses)

id

ego

Zona crgena: boca e lb os,
0 prazer est @@gado ao chupar e, mais tarde, ao morder. Importncia das relaes me/beb.

Anal (18 meses - 2/3 anos)

id

ego

Zona crgena: regio anal, Funo de expu sar e de reter as fezes e a urina. Ambivalncia de sentimentos,

Flico (3 anos - 5/ 6 anos)

id

ego superego

As zonas ergenas so as genitais. Interesse pelas d ferenas anatmicas e sexuais entre os sexos.

Complexo de dipo,

Latncia (5/6 anos - puberdade)

id ego superego

Amnsia da sexual dade nfantil. Energla da iibido canalizada para act vidades soc ais.

Mecanismos de defesa do ego. Processo de dentificao sexual.

Genital (a p@rfir da puberdade)

id

ego superego

Novas pulses. Prevalncia de uma sexua idade gen ta, Reactivao do complexo de dipo.

kd,     complexo de dipo, ego, id, psicossexual idade, superego

(J) Acabaste de estudar a teoria do desenvolvimento psicossexual. Comenta de forma pessoal as

concepes mais importantes sugeridas pela psicanlise sobre a sexualidade.

(2) Bem se pode acreditar que a psicanlise tenha provocado espanto e oposio quando, em pai-te com base em factos negligenciados, 
contradisse todas as opinies populares sobre a sexualidade. As suas principais descobertas so as seguintes: a) A vida sexual no comea apenas 
na puberdade, mas inicia-se, com manifesta@

claras, lo,@o aps o nascimento.

h)  necessrio fazer uma distino ntida entre o conceitos de sexual e genital.

0 primeiro  o conceito mais amplo e inclui muitas actividades que nada tm a ver

com os rgos genitais. c) A vida sexual inclui a,ftno de obterprazer das zonas do corpo, funo que, sub-

sequentemente,  colocada ao servio da reproduo.

FREUD

2. 1. Regista a principal concepo expressa no texto.

2.2. Explica a frase sublinhada.

2.3. Enumera os estdios de desenvolvimento psicossexual.

Assim, obrigados a conbecer as particularidades psquicas da infncia, aprendemos uma srie de coisas de que nunca teramos conhecimentofora 
da anlise. (   ..) Reconhecemos que os primeiros anos de vida (at cerca dos 5 anos) so, devido a razoes vri.as, de importncia capital.  neles que 
surge o aparecimento precoce da sexualidade, aparecimento que decide a vidasexual do adulto.

FRFUI)

3.1. A partir do texto explicita o papel da sexualidade na proposta de desenvolvimento feita

por este autor.
3.2. Relaciona as fases de desenvolvimento consideradas por Freud com o complexo de

dipo e a emergncia do superego.

Nascido, em 1902, em Hamburgo, na Alemanha,

Erik Homburger Erikson fixou-se nos Estados

Unidos desde 1933, tendo leccionado nas universi-

dades de Harvard, Berkeley e Yale.

As suas concepes de desenvolvimento e de

identidade influenciaram as pesquisas posteriores, nomeadamente sobre a adolescncia. A ele se

deve a expresso crise da aciolescncia..


-s Comeou a sua vida como artista plstico, tendo e

formado em Psicanlise pelo clebre instituto d Viena. Embora psicanalista, tece crticas  psicanlise por esta no ter em conta as interaces 
entre o indivduo e

o meio, assim como por privilegiar os aspectos patolgicos e

defensivos da personalidade. As suas experincias pessoais em antropologia, na dcada de

1930 (tendo mesmo habitado na reserva dos ndios Sioux), muito referidas nas suas obras, deram-lhe uma perspectiva social mar-


cante. As investigaes com os ndios confrontaram-no com o

sentimento de desenraizamento e de ruptura que estes experienciavam entre a histria do seu povo e a cultura americana.

Erikson perspectivou oito idades ao longo da vida, atravessadas por crises psicossociais que, embora se

sucedam, esto profundamente relacionadas entre si.
0 importante das suas teorias  a continuidade da

experincia do ego. Erikson vai fazer remontar  infncia a construo do sentimento de identidade, mas  na adolescncia que a identidade se 
conso-

lida atravs de uma crise normativa.

Interessa-se pelas psicobiografias, tendo estudado
902-1994)        personagens como Hitler, Lutero e Gancihi. Nas

biografias, pode aprender a problemtica psicossocial que o interessa - a dinmica entre a histria pessoal e as

situaes dos meios de vida e de ocorrncias do acaso.

0 seu primeiro livro, Infncia e Sociedade, foi publicado em 1950.

Identidade, juventude e Crise  outra obra muito importante. As concepes de Erikson revolucionaram a psicologia do desenvolvimento, 
continuando, nos dias de hoje, a motivar investigaes e reflexes vrias.

J. E. Marcia  um eminente continuador do conceito eriksoniano

de identidade

ERIKSON E 0 DESENVOLVIMENTO

Conforme podes constatar pela leitura da biografia de Erikson, este autor critica as concepes psicanalticas 
por considerar que Frend no teve em conta, na sua concepo de desenvolvimento, as interaces entre o 
indivduo e o meio. Por outro lado, enquanto Freud defendia que a energia que orientava o 
desenvolvimento era de natureza libidinal, Erikson enfatiza o processo de construo da identidade e a 
dimenso psicossocial do desenvolvimento. Alm disso, considerava que Freud tinha uma tendncia para 
patologizar o comportamento.

Toi capaz de quebrar com muitas tradies lmtadoras da sua poca em particular ao mudar o conceito de 
desenvolvimento de uma nfase exclusivamente patolgica para uma perspectiva que realava os aspectos 
positivos e produtivos do desenvolvimento. 

SPRINTHALL N. e SPRINTHALL, R., op. cit.. p. 147

Erikson prope oito estdios psicossociais: perspectiva oito idades no desenvolvimento do ciclo de vida, 
desde o nascimento at  morte. No processo de desenvolvimento tem em conta aspectos biolgcos, 
individuais e sociais.

Para este autor cada estdio  atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma 
negativa. Estas duas vertentes so dialecticamente necessrias; contudo  essencial que se sobreponha a 
vertente positiva.

A crise psicossocial no tem, na teoria de Erikson, uma conotao negativa sendo inerente ao 
desenvolvimento. A forma como cada pessoa resolve cada crise nuclear, ao longo dos diferentes estdios, ir 
influenciar a capacidade para resolver, na vida, os conflitos: ajuda a determinar e a promoverfioras para ser 
bem sucedido no estdio segunte (SPRINTHALL, N. e SPRINTHAU, R., op. cil, p. 162).

0 termo crise no  perspectivado com carcter dramtico, mas              para desgnar um ponto decisivo e 
necessrio, um momento crucal, quando o desenvolvimento tem de optarpor uma ou outra direco, escolber 
este ou aquele rumo, mobilizando recursos de crescimento, recuperao e nova diferenciao (EMSON,

E. II., ldentidade,

juventude c, Crise, Zahar, 197()(1, p. 11)

0 indivduo desenvolve-se atravs de experincias ligadas s modalidades de resoluo de crises.

Vamos agora analisar sucintamente as oito idades ou estdios de desenvolvimento psicossocial:

* 1. idade - Confiana versus Desconfiana (0 - 18 meses)

* 2. idade - Autonomia versus Dvida e Vergonha (18 meses - 3 anos)

* 3. idade - Iniciativa versus Culpa (3 - 6 anos)

4.@ idade - Indstria/Mestria versus Inferioridade (6 - 12 anos)

5. idade - Identidade versus Difuso/Confuso (12 - 18/20 anos) 6  aidade - Intimidade versus Isolamento 
(18/20 - 30 e tal anos)

* 7.@ idade - Generatividade versus Estagnao (30 e tal - 60 e tal anos)

* 8. idade - Integridade versus Desespero (depois dos 65 anos)

CONFIANA VERSUS DESCONFIANA-                                           18 niese@ IDADE

Nesta idade, a criana vai aprender o que  ter ou no confianca. Esta confiana est muito relacionada com a interaco do beb 
com a me.

Embora esta idade corresponda  fase oral freudiana, ultrapassa-a. A criana, neste perodo, aprende a ter ou no confiana, partindo da relao 
com a me. Se

a criana no se sentir segura e confiante - se a me no responder s suas necessidades - pode desenvolver medos, receios, sentimentos de 
desconfiana que perturbaro as suas relaes futuras com as pessoas e o modo como viven-

ciar os contextos da vida. Se a relao  de segurana - a me cuida dela - a

criana desenvolver um sentimento de confiana. Este sentimento de confiana vai reflectir-se na sua vida futura, permitindo-lhe adaptar-se s 
situaes, s pessoas, s tarefas socialmente requeridas.

As mes criam nos.filhos um sentimento de coiffiana atravs daquele tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensvel das 
necessidades individuais da criana e um firme sentimento de fidedignidade pessoal dentro do arcaboio do estilo de vida da sua cultura. Isso cria 
na ci@ana a basepara um sen-

timento de, identidade que mais tarde combinar um sentimento de ser @aceitve1, de ser ela mesma, e de se converter no que os demais 
coiffiam que cbegar a ser. 

ERIKSON, E. H., Inlncia e Sociulade, Zahar, 1970(a), p. 229

2 a. AUTONOMIA VERSUS DVIDA E VERGONHA -                            meses - 3 anos-, IDADE

Este estdio psicossocial  dominado pela contradio entre a autonomia, o exerccio de Lima vontade prpria e o controlo sobre o meio e o seu 
versus negativo constitudo pela dvida e vergoiffia de quem se expe demasiado quando ainda  to dependente. A progressiva independncia 
em relao a me permite-lhe explorar o meio que a cerca. A criana precisa de poder experimentar e de se

sentir protegida no processo de autonomizao. Afirmar uma vontade  um

importante passo na construo da individualidade.

A problemtica desta idade corresponde  fase anal freudiana.

Depois de ter conquistado confiana naqueles que as tratam, as crianas comeam a descobrir que tm vontade prpria. Afirmam o seu sentido 
de autonomia ou independnca. Realizam a sua vontade. Se as crianas so demasiado reprimdas ou castigadas severamente  provvel que 
desenvolvam um

sentimento de dvida e vergonba. 

SANTROK.J.'@X., Adolescence, Brown and Bendiniark, 1997, 1). /18

a vergonba  considerada como o inverso da vontade autnoma pois b vergonha quando se  visvel mas no se est pronto para ser visto.

LEI1ALLE, H., PsYcbologio des Adolescenls, PUE 1985, p. 2

3- INICIATIVA VERSUS CULPA IDADE

Retoma-se a problemtica da fase anterior de forma mais amadurecida, mais determinada e directiva. A 
criana, que j se exprime com ~vontade, fsica e verbalmente, realiza actividades diversificadas afirmando 
a sua identidade. A descoberta de si prpria passa pela sua identificao face  masculinidade e a 
feminilidade. Este estdio marcara a possibilidade de tomar iniciativas sem medo de culpabilidades.

 medida que as crianas em idade pr-escolar enfrentam um mundo social cada vez mais alargado, 
aumentam os desqfos e necessitam de desenvolver comportamentos mais sign@ftcativos para responder a 
esses desafios.

Pede-se s crianas que assumam mais responsabilidades. No entanto podem surgir sentimentos 
desagradveis de culpa se as crianas no so responsabilizadas, sentindo-se muito ansiosas.

SANTROK, J. W., op. cit, p. 48

Esta idade relaciona-se com a fase flica da psicanlise, pois as crianas esto interessadas pelas diferenas 
sexuais e tm um ego que se relaciona com os outros de forma muito intrusiva.

A culpa  descrita como interiorizada, internalizada*.

4  a 1 NDSTRIA/M ESTRIA VERSUS INFERIORIDADE                               (6 - 12 anos, IDADE                                                                  
-

Erik Erikson utiliza a palavra indstria no sentido de produtividade, de mestria, de desenvolvimento de 
capacidades, competncias (intelectuais, sociais, fsicas, escolares). A partir de estudos antropolgicos, conclui 
que, nesta fase, em vrias culturas se fazem importantes aprendizagens sociais (instruo sistemtica).

Esta idade inicia-se com a entrada da criana para a escola, o que lhe vai permitir viver um grande nmero de 
experincias. A escola tambm tem por funo ensinar as normas sociais vigentes, bem como o modo como se 
desenrolam os relacionamentos interpessoais, isto , o padro de aco da sua sociedade.

0 versus negativo  o sentimento de inferioridade e de inadequao que lhe advm de no se sentir 
confiante nas suas capacidades ou de no se sentir reconhecida nem segura no seu papel dentro do grupo 
social a que pertence. 0 sentimento de inferioridade pode levar a bloqueios cognitivos e a atitudes 
regressivas.

Erikson considerava que cabe aos professores uma grande responsabilidade: favorecer o desenvolvimento 
da indstria nas crianas. Segundo este autor, os professores deveriam,  d( , forma suave, mas firme, 
obrigar as crianas  aventura de descobrir que se pode aprender a realizar coisas que, cada um sozinbo, 
nunca teria pensado atingir. (EMSON, E., Mentity- 1'outh and Oisis. W. \X`. Nor(on. 1968, p, 12-7.

5 .IDENTIDADE VERSUS DIFUSO/CONFUSO                                    @_12  18/20 ano$,) IDADE

 a idade em que, na vertente positiva, o adolescente vai adquirir uma identidade psicossociaV, isto , entende a sua 
singularidade, o seu papel no mundo.

As fases anteriores deixam marcas que vo influenciar a forma como se vivencia esta crise. 0 adolescente vai 
perceber-se numa perspectiva histrica integrando elementos identitrios adquiridos nas idades anteriores.

 neste estdio que os adolescentes, com novas potencialidades cognitivas, exploram e ensaiam vrios 
estatutos e papis sociais. A sociedade permite ao adolescente este espao de experimentao (ver moratria 
psicossocial, p. 199). TEXTOUE            Embora a construo da identidade se realize ao lon o do ciclo de vida, cons-

9 titui uma tarefa especfica desta idade (ver p. 56).

0 versus negativo refere os aspectos, sentimentos de confuso/difuso de quem ainda no se encontrou a si 
prprio, no sabe o que quer e tem dificuldade em fazer opes.

 na parte final da adolescncia que se obtm uma identidade realizada, uma identidade adquirida.

A grande virtude adquirida nesta idade  a fidelidade: fidelidade aos investimentos, compromissos e ideais.

6    INTIMIDADE VERSUS ISOLAMENTO                                    -/20 - 30 e tal an6@@1, IDADE

Os indivduos encaram a tarefa desenvolvimental de construir relaes com os

outros numa comunicao profunda expressa no amor e nas relaes de amizade.  a idade de jovem adulto 
que, com uma identidade assumida, poder criar relao de intimidade com o(s) outro(s).

Assim, o adulto,jovem, que emerge da busca epersistnca numa identidade, anseia e dispe-se a.fundr a sua 
identidade com a de outros. Fst preparado para a intimidade, isto , a capacidade de se confiar a filaes e associaes concretas 
e de desenvolver a fora tica necessria para serfiel a essas ligaes, mesmo que elas imponham sacrifcios e compromissos sgn@fcativos. 

ERIKSCIN, E. 11. op. cit, 1976W, pp. 242-243

A vertente negativa  o isolamento de quem no consegue partilhar afectos* com intimidade nas relaes privilegiadas.

7-GENERATIVIDADE VERSUS ESTAGNAO                                        @-- 60 e tal an@1 IDADE

A gerterativi(_la(le2  a fase de afirmao pessoal e de desenvolvimento das potencialidades do ego, nomeadamente no mundo do trabalho, da 
famlia e de interesse pelos outros e por uma vida social.

A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens s geraes seguintes. Ter filhos , frequentemente, um desejo que se insere nesta relao 
com o mundo.

A vertente positiva  o sentimento de comprometimento social, de que se tem

coisas interessantes a passar s geraes vindouras. A vertente negativa  a centra~ lizao nos seus interesses prprios e superficiais, o 
empobrecimento das relaes interpessoais, a estagnao

8 -INTEGRIDADE VERSUS DESESPERO

Quando se considera positivo o que se viveu e se compreende a integridade da sua existncia ao longo das 
vrias idades, faz-se   ... a integrao cumulativa do e,@io. Embora ciente da relatividade dos diversos 
estilos de vida que deram sign@J7cado ao e@Jro humano, o possuidor de integridade est preparado para 
defender a dignidade do seu prprio estilo de vida contra todas as ameaas,fsicas e econ-

mcas@ (FREKS0IN, E H., op, ciL 19-6(a), p, 247).

0 desespero  a vertente negativa que advm quando se renega a vida, mas se

sabe que j no se pode recomear uma

nova existncia.

Os indivduos olham para trs e ava-

liam o quefizeram com as suas vidas. Os olhares retrospectivos tanto podem ser

positivos (integiridade) como negativos (desespero).

SANTROK, J. W., op. cit., ri. 48

A grande virtude adquirida nesta idade  a sabedoria de quem se entende num balano da vida, de quem 
sabe renunciar.

JV

crise, psicossocial, identidade, oito idades.

Quadro 6 - Etapas do desenvolvimento psicossocial de Erikson

Idade aproximada

Descrio da tarefa

0 - 18 meses

Conflono vs Desconfiana Se se satisfazem as necess dades, a criana consegue um sentimento de confiana bsica.

18 meses - 3 anos

Autonomia vs Dvida e Vergonhc A criana esfora-se por adqu rir independncia e autoconflana.

3 - 6 anos

@nicictivG vs CuipG

A criana aprende a desenvo ver tarefas e lida com o autocontrolo.

6- 12 anos

Indstria vs Inferiondoce A criana aprende a sentir-se eficaz ou inapta,

12 - 18120 anos

identidade vs Confuso
0 adolescente aperfe oa o sentido do eu, experimentando erros, integrando-os depois

para formar uma s identidade,

18/20 - 30 e tal anos

@ntimidcde vs Isolamento

0 jovem procura estabelecer relaes de nitimidade com os outros e adquir r a capaci-

dade necessr a para o amor intimo.

30 e tal - 60 e tal anos

Generctividccie vs Estognco A pessoa de meia-idade procura o sentido da sua contribuio para o mundo (por exemplo, atravs da familia e 
do trabalho).

Depis dos 65 anos

1

Integridade vs Desespero Quando reflecte acerca da sua vida, o idoso pode experimentar um sentimento de satis-

fao ou de fracasso.

MYERS D. G., Psicologia, 1994, Medica Pan-Amrica. p. 109 (adapt.

(1) As concepes de Erikson revolucionaram a psicologia do desenvolvimento.

1.1. justifica a afirmao a partir do que acabaste de estudar.

1.2. Esclarece o conceito de crise psicossocial.

1.3. Descreve a 5. idade do ciclo de vida de Erik Erikson.

(2) Para Erikson, o desenvolvimento resulta da resoluo de conflitos que em cada perodo do 
desenvolvimento o sujeito tem de enfrentar e superar.

2. 1. Escreve um texto em que desenvolvas sinteticamente a concepo de Erikson. Utiliza na tua

exposio os seguintes conceitos: crise psicossocial, idades do ciclo de vida e identidade.

3 Identifica as idades do cicio de vida em que se podem enquadrar os extractos que se seguem:

3. 1. Os indivduos enfrentam a necessidade de descobrir quem so, o que so e o que vo fazer na

vida. Uma dimenso importante  a explorao de solues alternativos aos estatutos.

3.2. Os indivduos encaram a tarefa desenvolvimental de constituir relaes ntimas com os outros.

3.3. Os indivduos confiam que as suas necessidades sejam satisfeitas por Gqueles que os rodeiam.

. Se tal no acontecer surge a desconfiana.

DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAO

NASCIMENTO PSICOLGICO DO SER HUMANO

Ao nascer, o beb  a cria mais desprotegida do meio animal. Sem os cuidados da me, ou de quem a 
substitua, no sobreviveria. Henri Wallon (1879-1962) considera que o ser humano  um ser total e 
primitivamente orientado para a socie-

dade,  um ser biologicamente social. Da sua

nata prematuridade ao nascer decorre a absoluta necessidade do outro e de um meio propicio para 
sobreviver.

E precisamente a prematuridade da             cria humana que explica, no essencial, a importncia da figura 
materna nos primeiros anos de vida, Contudo,   no se podem     encarar os cuidados maternais apenas no seu 
aspecto meramente fncional. Assim, alimentar, agasalhar, dar banho, velar pelo sono ultrapassam a satisfao 
das necessidades bsicas. 0 modo como a me desempenha o seu papel vai influenciar o desenvolvimento 
psicolgico da criana. Estudos etolgicos vieram provar que outras necessidades, para alm das que 
acabmos de referir, vo ser satisfeitas pela me (ver p. 43)

RELAO ME/BEB

As caractersticas da relao da dade* me/filho, no primeiro ano de vida, vo ter grande importncia no 
desenvolvimento futuro da criana: personalidade, auto-estinia*, confiana em si prprio, relacionamento 
interpessoal, capacidade de adaptao a situaes novas. Concretamente, a actividade clnica tem fornecido 
exemplos significativos de como a qualidade da relao me/filho influencia as

futuras relaes interpessoais.

Contudo, a relao comea bem antes do nascimento, na fantasia dos pais. Ser me e ser pai  marcado por 
uma relao simblica, por um jogo de fantasia: ser menino ou menina? como vai ser? com quem se 
parecer? como ser a nossa relao?

Muitas mes testemunham como falam com o beb que tm na barriga: como lhe apresentam a famlia e a casa, 
como lhe falam dos aborrecimentos do dia de trabalho, nas expectativas nele depositadas, COMO se sentem 
na gravidez, como vivem os tempos em que o sentem crescer dentro                                      F delas...

Podemos quase dizer que o beb, antes     de nascer, se relaciona com  a me e com as pessoas significativas 
do seu meio.   Ele influencia e  influenciado pelo mundo envolvente.

A forma como decorre o prprio nascimento tem sido considerada como

Muito importante. No s o prprio acto de nascer, mas tambm o seu acolhimento - externo e interno:  a 
forma terna como lhe  dado o nome, como se

descobre com quem se parece, corno se arranjou espao para si na casa, que faz inscrever o beb no casal e 
na histria das anteriores famlias.

A relao da me e das outras pessoas com os bebs , normalmente, dife~ rente das relaes que se 
desenvolvem com outras crianas mais velhas: no tom

de voz, nos olhares, nos gestos, no que  dito e na forma como  dito.

Tem s do estudada a

atraco que o beb exerce sobre as pessoas. Esta atraco parece dever se a

caracter@stcas como:

testa ata, o hos grandes, narz pequeno, bochechas e uma

gordura em todo o

corpo que lhe d um aspecto rechonchudo,

Vejamos como Daniel Stern comenta as reaces maternas:

As caras que ela,faz para o beb, a maneira como utiliza a Jla, no s naquilo que diz, mas nos sons que 
emite, os movimentos da cabea e do corpo, as coisas que,1z com as mos e dedos, a posio que toma em 
relao ao beb, e o tempo e ritmo das suas reaces, tudo isto se torna dferente, 

STERN, D., Beb-AI@@ Pffineira Relao Hinnana, Moraes, 1980, p. 16

Este autor (op, cil., p. 23), citando o estudo de Ferguson sobre o que as maes de vrios continentes dizem aos seus 
bebs, em seis lnguas diferentes, descobri

que todas as mes falavam a verso de 1ingUagem de beb. Em cada caso havia uma linguagem muito 
simplificada, alocues curtas e muitos sons despropositados. Algumas transformaes de sons tinham 
caractersticas comuns em todas as lnguas. Por exemplo, em todo o mundo, as Mes tm 0 equivalente, na sua 
lngua,  transformao da frase olha o carro em ---olha opop, opop00.

CAPACIDADES PRECOCES DO BEB

At ao desenvolvimento das recentes investigaes, dominava unia representao do beb como uni ser 
pas~ sivo e inerte. A linha destes estudos desenvolve uma perspectiva do recm-nascido como um agente 
activo no seu desenvolvimento, dotado de energia e com capacidade de estimular a interaco com a me, 1)c 
facto, o

beb nasce com capacidades, at agora descuradas. que lhe permitem ser activo no relacionamento humano. 
0 recm-nascido possui uma actividade reflexa e instintiva

e um equipamento sensorial e motor que lhe possibilita uma adaptao ao mundo envolvente. 0 seu reportrio 
 muito variado: reage  dor, ao calor, ao frio, aos sabores salgados, cidos e aucarados, distingUe a 
claridade da escurido, pode discriminar sons e emitir vocalizacoes variadas. Est provado que o beb 
distingue a voz

da me da das outras pessoas, reconhece o seu odor e que, ao fim do primeiro ms, reage ao seu prprio 
nome, quando pronunciado por ela.

Stern chama a ateno, no texto que a seguir transcrevemos, para a importncia das competncias do beb na 
procura da estimulao diria e ainda para a importncia que a estimulao tem no processo global do 
desenvolvimento do beb.

Durante as ltimas dcadas, tm-se acumulado, de modos muito d@/rentes, provas de que o beb procura 
estmulos desde o nascimento e at, se esf0r,@a por consegu-los. De j@cto, a procura de estmulos atingiu 
agora o estatuto de instinto, ou tendncia motivacional, no muito dij@,rente do dafiome, uma analogi.a que 
no  muito exagerada. Ml como os alimentos so necessrios para o

corpo crescer, o estmulo  necessrio parafiornecer ao crebro as matrias-primas @ essenciais para a 
maturao dos processos motores, perceptivos, cogn itivos e sensoriais. 0 beb est equipado com as 
tendncias para procurar e receber este alimento cerebral essencial.

STE @ N, D., op, cit- 1). -1 0

0 sistema de comunicao afectiva que se estabelece entre a me e o beb tem grande influncia no seu 
desenvolvimento futuro enquanto pessoa: ao nvel da aprendizagem, das inter-relaes pessoais, na 
autoconfiana, etc

Contudo, no se pode encarar esta questo numa perspectiva determinista, fata~ lista: indivduos que viveram 
uma relao pouco compensadora com a me conse-

guiram superar essa situao, por exemplo, atravs de pessoas de substituio,

Estudos etolgicos

Na dcada de 50, o etlogo Harry Flarlow, con-

tempornco de BowIby, desenvolveu experiencias com crias de macacos Rbesus. Colocou na mesma jaula duas mes-substitutas: uma era 
construda em arame, a outra em tecido felpudo. Esta expertencia decorreu em vrias jaulas: em metade de        Ias,  o

modelo de arame fornecia alimento  cria; na     outra

metade, esta funo era assegurada pela me de tecido felpudo. A varivel analisada foi o tempo que as crias passavam junto das mes artificiais.

As observaes levaram o investigador a concluir que as crias preferiam a me de tecido, independentemente de qual lhes fornecia alimento, 
recorrendo a estas em caso de perigo.

Estas experincias levaram Harlow a afirmar que a necessidade e a procura de contacto corporal e de proximidade fsica so mais importantes 
que a necessidade de alimentao. Esta necessidade de agarrar, de estar junto da me, vai ser designada como contacto do conforto. Este 
mecanismo, tambm estudado nos bebs humanos, permite concluir que o contacto fsico com a me  da maior importncia, sendo uma 
necessidade primaria que no depende da alimentao.

Harlow fala da necessidade de amor e de emoo que observou nos primatas. Evidencia a interaco existente entre me e filh  o - o filho abraa 
a nie, que cada vez mais sente a necessidade de expressar este terno agarrar - que esta na

base da vinculao.

Significativamente, o ttulo do livro onde Harry Harlow desenvolve a teoria da vincLilao  A Xatureza do Ainor.

Carncia afectiva materna

Rene Spitz estudou os efeitos patolgicos da carncia afectiva materna nos

casos de separao prolongada. As repercusses acarretam perturbaes fisicas, afectivas e mentais durante esse periodo e na vida futura, 
como vers no captulo sobre a personalidade.

Os estudos etolgicos de Harlow provam como a falta da relao precoce entre as macacas Rbesus e suas crias perturbam o desenvolvimento 
destas. As macacas criadas em privao de contacto fsico e em situao de isolamento evitam, quando adultas, relaes de acasalamento. Se 
forem fecundadas artificialmente, quando as crias nascem, rej   .citam-nas, frequentemente, com agressividade.

@_[__SPitz designa por hospitalismo a depresso vivida por crianas a quern, faltou a presena materna (geralmente rfs

ou ahandonadas e criadas cni asilos)

Sorriso

0 psicanalista Ren Spitz (1887-1974) perspectiva o sorriso - entre as seis e as

doze semanas - como a primeira manifestao comportamental activa e intencional da criana, desenvolvida 
na comunicaao me/filho. 0 sorriso  um comportamento que une o fisiolgico e o emocional.

Para este autor, este primeiro sorriso  indiferenciado; a criana, quando sorri, no sorri a me, sorri  
humanidade, pois reage a uma gestatt, isto , a uma configunao de rosto com olhos, nariz e boca. 0 rosto 
ser um sinal que desencadeia reac-

es positivas   interessante sabermos que o beb sorri a qualquer rosto de frente e

mesmo a uma mscara em movimento; contudo, no sorrir a'um rosto de perfil.

Aos seis meses, o beb tem j um sorriso para pessoas preferenciais:  um sor-

riso social, que o leva a no sorrir a estranhos.

Vinculao

John BowIby, psicanalista britnico, seguindo os estudos de Spitz, comeou por estudar a carncia afectiva e 
a perda da ligao maternal.

Para este psicanalista, a necessidade de                                    (apego, attacbement), isto , a necessidade de 
estabelecimento de contacto e de laos emocionais entre o

beb e a me e outras pessoas prximas,  um fenmeno biologicamente determinado. A necessidade de 
vinculao no  fruto da aprendizagem, mas uma

necessidade bsica do mesmo tipo que a alimentao e a sexualidade. BowIby considera que esta 
necessidade no  herdada - o que se herda  o potencial para a desenvolver.

Segundo Rene Zazzo, esta descoberta implica uma reorganizao profunda das novas perspectivas sobre a 
primeira infncia.

r-i_--o, sorrisos iniciais do beb - que sorri quando dorme, quando tem os olhos fechados - so sorrisos reflexos, auto-

mticos, distintos do sorriso que surge entre as seis e as doze semanas.
2 - Ver captulo sobre a motivao p. 117

Evidentemente que o que  novo no  dizer que o beb se vincula  me e s pessoas do seu meio! Toda a 
gente o sabe e constata. A novidade, a descoberta, relaciona-se com a origem desta vinculao: at b pouco 
pensava-se que era o resultado de uma aprendizagem, boje pode afirmar-se que  o efeito de uma 
necessidade primria que, para se realizar, dispe provavelmente de meca-

nismos inatos.


ZAZZO, R., in A Vinculao, Socicultur. 1978. p. 7

A teoria da vinculao constri~se a partir da interseco das concepes.T^ etolgicas, psicanalticas e da 
aprendizagem social.

carncia, dependncia, sorriso, vinculao.

0 comportamento

maternal

p. 1 7

A relao me/filho

e o processo de socializao

p. 40

itinerrio

A relao me/filho e a construo de

personalidade

A perspectiva

de Freud ./2.'/3. estdios pp. 21-24

A perspectiva de

Erikson U idade

p. 36

T  Desde os primeiros meses de vida, o beb comea a elaborar modelos de representao

do mundo que o rodeia e de si prprio, enquanto agente deste mundo. De todos os

elementos do seu meio, nada desempenba um papel maior que a Uiura materna. Em consequncia, a partir do segundo ano, a vida mental e o 
comportamento da criana so cada vez mais influenciados pelos modelos de representao de si prprio e da me, atravs dos quais ela 
percebe o seu universo, interpreta as suas percepes e conduz as suas aces. 

ZAZZO

1. 1. Comenta a frase sublinhada do texto.

1.2. Explica de que modo a relao me/beb  encarada por Freud e Erikson

ADOLESCENCIA

A adoles ^ i                          humana mar-

cncia e uma poca da vida cada por profundas transformaes fisiolgicas, psicolgicas, pulsionais, afectivas, 
intelectuais e sociais vivenciadas num determinado contexto cultural.

Mais do que uma fase, a adolescncia  um processo com caractersticas prprias, dinmico, de passagem 
entre a infncia e a idade adulta.

Ns rejeitamos a ideia comum de que a adolescencia  exclusivamente uma preparao para a

vida adulta... os adolescentes so pessoas com qua~ lidades e caractersticas especficas, que tm um

papel interventivo e responsvel a desempenbar, tarefas a realizar e capacidades a desenvolver, num 
momento particular da vida.

KONOPKA, G., citada por SPRINTIIAI,I, e COLIANS, cf). cit, p. 93

Conceito recente, suscita, na segunda metade do sculo XX, grande profuso de investigaes em

reas diversificadas: psicologia, sociologia, histria, antropologia, medicina...
0 primeiro livro - Adolescence - dedicado ao estudo psicolgico da adolescncia foi escrito pelo americano 
Stariley HalI, em 1904. Segundo este autor, o adolescente opunha-se a criana pela intensa vida interior, pela 
reflexo sobre os sentimentos vivenciados. Era uma viso conflitual e que negligenciava os factores 
socioculturais, que vieram posteriormente a ser considerados como fundamentais. As caractersticas da 
adolescncia eram, segundo o autor, predeterminadas biologicamente.

Uma das dificuldades do conceito de adolescncia advm da delimitao etria deste perodo, pois existem 
diferenas entre os contextos culturais, gneros mas-

culino/ferninino, meios geogrficos, condies socioeconmicas.

Alm disso, no mesmo meio encontramos grandes variabilidades de indivduo para indivduo: h puberdades 
muito precoces, outras so muito tardias. Por outro lado, uma mesma pessoa tem diferentes ritmos de 
maturao. H indivduos com

um pensamento operatrio formal, mas sem caractersticas pubertrias; enquanto que poderemos encontrar 
transformaes fisiolgicas precoces em crianas emo-

cional e intelectualmente pouco amadurecidas: Cada um tem uma maneiraprpria de evoluir, diz Maurice 
Debesse.

Se se pode afirmar que a adolescncia comea com a puberdade, j no  to fcil dizer quando termina. 
Dizer que a adolescncia acaba quando se passa a ser jovem adulto , na sociedade contempornea 
ocidental, difcil de definir. Essa definio@ passa pelo entrecruzamento de factores biolgicos, afectivos, 
socioculturais, geogrficos.

Ser importante relevar que a adolescncia se define vulgarmente pela negativa: o adolescente j no  
criana e ainda no  adulto.

A ambiguidade e as dificuldades na definio do conceito so agravadas pela existncia de preconceitos, 
reflectidos nas frases feitas do senso comum e que so

impeditivas da compreenso dos adolescentes. So comuns expressoes do tipo

,, idade do arinrio, @@ idade da parvoc, , idade da caixa, a idade mais maravilhosa, estar na fias. 
Simultancamente, encontramos representaes sociais que quase associam o jovem a vandalismo, 
marginalidade, delinquncia, droga.

A puberdade muda o corpo, a mente e os afectos da criana. Os adolescentes entram numa nova fase 
existencial, banhados por novas PLIlSCS, novas sensibilidades novas capacidades cognitivas, novas 
dificuldades nos seus pontos de referncia.

A adolescncia  um espao/tempo onde os jovens atravs de momentos de maturao diversificados fazem 
UM trabalho de reintegrao do seu passado e das suas ligaes infantis, numa nova unidade. Esta 
reclaboraa-o devera dar capacidades para optar por valores, fazer a sua orientao sexual, escolher o 
caminho profissional, integrar-se socialmente. Este processo de crescimento        1 41--faz-se tambm com 
retrocessos (s vezes d vontade de                  *

A voltar a ser criana), este crescer faz-se sozinho, com o


melhor amigo, com e contra os pais, com os outros adolescentes e com os outros adultos.

Existem muitas adolescncias, conforme cada infncia, cada fase de maturao, cada famlia, cada poca, cada 
cultura, cada classe social.

ADOLESCENCIAS

A ambivalncia* da adolescncia relaciona-se com as transformaes globais que ocorrem no indivduo e 
que tornam este nvel etrio de difcil compreenso: pelos outros e pelos prprios. Coabitam, nesta fase, 
desejos ambivalentes de cres-

cer e de regredir, de se sentir ainda criana e j adulto, de autonomia e de dependncia, de ligao ao 
passado e de vontade de se projectar no futuro.

A sociedade de consumo em que vivemos faz da juventude um pblico-alvo de explorao: h cada vez mais 
produtos dirigidos ao adolescente. So cada vez mais significativas as camadas de jovens que detm - directa 
ou indirectamente -

poder de compra. Os jovens so, hoje, consumidores efectivos.

0 actual perodo de escolaridade, na nossa sociedade, prolongou-se no tempo, o que torna o adolescente 
familiar e socialmente dependente; contudo, so-lhe exigidas, ao mesmo tempo, autonomia e 
responsabilidade. Esta situao reflecte-

-se ern expresses que so contraditrias e paradoxais. 0 mesmo adulto pode dizer ao mesmo adolescente: / 
no s criana, tens idade para ser responsvel; ainda no tens idade para saberes o que queres. E o 
adolescente reconhece e sente bem esta ambivalncia. A fragilidade sentida pode estimular surtos 
regressivos, alienaes, comportamentos associais, dificuldades varias. Para muitos autores, o mal-estar 
sentido pelos jovens, na sociedade actual, tem a ver com a indefinio do seu estatuto social

No entanto, a adolescncia no  obrigatoriamente uma fase Perturbada, at porque grande parte dos 
problemas so ultrapassados na passagem para jovem adulto.

A adolescncia no pode ser compreendida sem se ter em conta os aspectos psicolgicos, fsicos, cognitivos, 
socioculturais e econmicos. A antropologia, a sociologia e a histria mostram que o modo como se vive e 
manifesta a adolescncia varia, sendo esta muito influenciada pelo meio sociocultural.

muitas sociedades primitivas estruturam a passagem para o mundo adulto atra-

vs de ritos iniciticos que do as regras e legitimam essa passagem. 0 texto que a seguir transcrevemos 
aborda esta questo

Wa maior parte das sociedades prim itivas existem cermnias, estranbas aos

olhos dos ocidentais, que introduzem os adolescentes na sociedade dos adultos. ( ... ) Fstes ritos podem ser de 
curta durao ou desenrolar-se durante vrios anos; podem realizar-se por ocasio de uma cerimnia simples 
ou exigir man@festaes importantes, que necessitem de construes especias e de longos preparativos, 
podem ser celebrados durante uma.l,@ta alegre ou em cerimnias imPressionantes que implicam provas 
perigosas, ridicularizaes.jisicas e toda uma cirurgi            .a

ritual como a limagem dos dentes, as escar@ftcae@, a circunciso, etc. (    ... ).

A literatura etnolgica revela a existncia, em variadfiNimas tribos, de rituais pubertrios em que a ideia de 
renascimento, quer sela atravs da reproduo simblica do nascimento ou de um psicodrama muito 
complicado, ocupa um

lugiar central ( ... ). 0 acesso a unia vida nova no termo da iniciao , militas vezes, r@Jrado pela 
atribuio de um nome novo, d@ferente do da injncia, ou

pela reaprendizagem dos gestos outrora,1mliares (      ... ).

A iniciao introduz o adolescente no domnio das regras sociais e culturais e assegura o reconhecimento 
porparte dos outros membros da sociedade.

CIAES, M., Os      (Ia AdoIwc@ncia. Verho, 1990, pp. 36-16

A adolescncia comea com as transformaes pubertrias e termina com a construo ele uma autonomia e 
aqusio de identidade, capacidade de suportar tenses e contra rieda des, de claborar projectos de vida e 
de insero social.

Ao terminar a adolescncia, o jovem tem o sentimento de individualidade e compreende o seu papel activo na 
orientao da sua vida, tomando decises e aceitando compromissos.

Ele cumpriu determinadas tarefas como afirmao da identidade pessoal, sexual e psicossocial, bem como a 
interiorizao de normas sociais e a aqusio ele uma autonomia. A aquisio legal de autonomia 
(maioridade) contribui para datar o fim desta etapa da vida. Hoje  o primeiro dia do resto da tua vida 
(Srgio Godinho).

Como diz Horrocks, citado por Claes (op. cit., pp. 48-49):

A adolescncia termina quando o indivduo atinge a maturidade social e emocional e adquire a experincia, a 
habilidade e a vontade requeridas para assumir, de maneira consistente, o papel de um adulto, que  
d@finido pela cultura em que vive. 

Apesar de todos os problemas inerentes ao conceito de adolescncia e das variaes individuais, podemos 
dizer, de forma genrica, que esta etapa existencial, na nossa cultura actual, abrange um periodo entre os 12-
13 anos e os 18 anos.

1 - EscarificaOes: incises na pele.
2 - lla\ igl i inst. nos ano, W defiiiiii as tarefas de,@cn (I ue de@eni sei lea cabo paia se poder f@Izer a

Pa,Ylageni para a adultez: relaes sociais inaduras, adopo de PapIS SCXUaIS InaSCUlinos e feinininos, aceitajo das iransforinaes fsicas; 
indepencincia eniocional cios pais@ aqUisiao de LIIII sisicina ele @alorcs e aspiraoes sociais;

Para Lafia p1-O[iS,@O

Propomos-te que leias e tentes identificar a poca em que foram emitidas as quatro opinies sobre a juventude que a seguir transcrevemos, 
apresentadas por Ronald Gibson, numa confe-

rncia sobre o conflito de geraes, na Sociedade Mdica de Portsmouth - Gr-Bretanha.

A -  A nossa juventude ama o luxo,  mal-educada, zomba da autoridade e no tem

nenhuma espcie de respeito pelos velhos. As crianas de hoje so tiranas. Xo se

levantam quando um velho entra numa sala, respondem a seus pais e so simplesinente ms. 

B -  ---No tenho nenhuma esperana no futuro do nosso pas se a juventude de hqle toma

o mando amanh, porque esta juventude  insuportvel, sem moderao. Simplesmente terrvel. 

C -  0 nosso mundo atingiu um estado crtico. Osfilbos no escutam os pais. Ofim do

mundo nopode estar muito longe. 

D -  Estajuventude est podre desde o,fundo do corao. Os jovens so maus e preguio-

sos. No sero nunca a juventude de outrora. Os de hoje no so capazes de manter a

nossa cultura. 

Conseguiste descobrir os autores destas afirmaes? Confronta as tuas respostas com as solues na p. 235.

ADOLESCNCIA E DESENVOLVIMIEN1r0

Xo vs como isto  duro

Ser lovent no e um posto Ter de encarar ofuturo Com borbulhas no rosto

CARLOS T E RUI VFLOS0

ASPECTOS FISIOLGICOS

Numa fase de pr-puberdade, que dura mais ou menos dois anos, ocorrem

mudanas corporais (caracteres sexuais secundrios) que preparam as transfor-

maes fisiolgicas da puberdade, isto , a possibilidade de ejaculao e a menstruao.

Os rgaos sextiais entram em funcionamento e so estas modificaes que vo marcar a sexualidade 
adolescente por uma genitalidade e possibilitam a capacidade da funo reprodutora

So muitas as tr@iiisforni@ic@)es que ocorrem

durante a puberdade. Nos rapazes aparecem plos nas pernas, no peito, nos braos, nas axilas e na regio 
pbica. A voz muda e aparece a barba. 0 pnis cresce e a sua pele fica mais escura; os testculos aumentam.

Nas raparigas as ancas alargam e os seios aumentam; aparecem plos nas axilas e na zona pbica. Os rgos 
genitais crescem e a sua pele escurece.

Nos rapazes e nas raparigas aumenta a transpirao e o odor corporal modifica-se. Aumenta a

altura e o peso; o cabelo e a pele tornam-se mais gordurosos podendo aparecer temporariamente seborreia e 
acne.

Outras maturaes fsicas acontecem durante a adolescncia, como a ossificao da mo q e se completa, uni 
aumento do tamanho do coraao e

dos pulmes.

Existe, entre as raparigas e os rapazes, cerca de um ano e meio de diferena na idade mdia de chegada  
puberdade (12/13 anos e 13/15 anos). Esta diferena est relacionada com a estatura, que , estatisticamente, 
mais elevada nos rapazes. Regra geral, s se cresce significativamente cerca de cinco anos aps a 
puberdade. Assim, se o processo pubertrio  mais precoce nas raparigas, elas deixam de crescer mais cedo.

As transformaes que ocorrem na puberdade so da responsabilidade do sistema endcrino. So as 
hormonas segregadas pelas glndulas sexuais (estrognios e progesterona nas mulheres e testosterona nos 
homens) que vo causar as transformaes corporais que acabmos de descrever.

ASPECTOS AFECTIVOS

As transformaes corporais levam o jovem a voltar-se para si proprio, procurando perceber o que se est a 
passar, para se entender mais profundamente enquanto pessoa.

Escrever um dirio, isolar-se, ter devaneios, solilquios, pintar ou tocar msica correspondem a necessidades 
interiores e podem contribuir para melhor se

conhecerem e desenvolverem emocionalmente. Alguns adolescentes fecham-se muito sobre si prprios, 
comunicando pouco com os adultos2.

0 melhor amigo, do mesmo sexo, tem, para muitos adolescentes, uma funo muito importante, pois pode 
encontrar algumas respostas para vrias inquietaes: Serei normal?; Como vaser o futuro?1- Sou o nico a 
sentir as coisas desta maneira?...

Offiro facto interessante  o de a puberdade, nos dois sexos, se antecipar, taribora esteja, actualmente, com tendncia para se estabilizar. A idade 
mdia era, em 1850, de dezassete anos e, em 1950, de treze anos e ineio. H que di,@tmguir o ---estou s e o -,@aber estar s do sentimento de 
isolamento

os adolescentes vivem, em geral, com grande ansiedade as transformaes do seu corpo.  muito comum no 
apreciarem, temporariamente, algumas das suas caractersticas fsicas: o cabelo, o nariz, a pele, os ps, o peso, 
a altura... Estes sentimentos so tanto mais inesperados quanto as crianas se sentiam bem no seu corpo antes 
das transformaes pubertrias. 0 adolescente tem de assumir uma iniagem corporal* sexualizada, o que nem 
sempre  fcil.

Haver que distinguir as transformaes fisiolgicas com

a sua aceitao psicolgica. A forma como cada um se autopercepciona (o autoconceito*) e o modo como 
gostamos de nos (a auto-estima*) so muito influenciados pelo meio em

que se vive, a maneira como se  representado e aceite T                 pelos outros.

Na sociedade contempornea a moda exerce, frequente mente, uma certa tirania sobre os jovens, 
padronizando esti~ los que no se coadunam a todos os corpos.

Alguns jovens sentem necessidade de se afirmarem

c orno diferentes. Assim, a crise de originalidade que alguns atravessam tem expresso na forma de vestir, 
na linguagem,  na actividade artstica, nas atitudes e comportamentos.

Podemos dizer que muitos jovens so hipersensveis, que existe uma fragilidade e agressividade que se 
manifestam em sbitas mudancas de humor. So, assim, frequentes as crises de choro, os estados de euforia, 
de melancolia. As grandes e globais transformaes causam uma tenso que se traduz em impulsos no 
controlados.

A incompreenso de que muitas vezes se sentem vtimas , frequentemente, uma projeco* da sua prpria 
dificuldade em se compreenderem intimamente.

Na adolescncia, os modelos de identificao deixam de ser os pais para passarem a ser os jovens da mesma 
idade, o grupo de pares, num processo de autonorma  de individuao,

Muitas das duras crticas por vezes tecidas aos pais esto relacionadas com este

percurso interno de individuao do adolescente, de que no tm conscincia. Em certos casos, o 
adolescente pode sentir um vazio, sentir-se desprotegido, perturbado, sem compreender os seus afectos.

ASPECTOS INTELECTUAIS

A adolescncia  uma fase em que se obtm uma iii@ittiri(l@iele intelectual. 0 pensamento fornial vai abrir 
novas perspectivas; exercit-lo  pr-se questes,  problematizar jogando com as vrias perspectivas dos 
assuntos,  aprender,  criticar,  interrogar o futuro e a sociedade.

, no domnio da problemtica indivduo/ sociedade que o pensamento abstracto se manifesta mais cedo do que nou-

tras reas



D-se uni alargamento das perspectivas temporais. Vai ser possvel pensar ofuturo epensar no,ffituro

0 raciocnio hipottico-dedutivo , no desenvolvimento psicossocial, uma arma poderosa nas opes 
profissionais, nos

caminhos que aspiram, na construo de projectos de futuro.

0 exerccio destas novas capacidades cognitivas de abstraco, de reflectir antes      ode agir, pode permitir 
unia distncia relativamente aos conflitos emocionais.

0 gosto pela fantasia e pela imaginaco, pelo debate de valores, leva a uma

melhor compreenso de si prprio e do mundo. H uma exigncia de coerncia nas discusses interminveis, 
no questionar dos problemas e nos argumentos expressos na defesa de uma filosofia de vida, que so 
importantes na formao de ideias prprias.

Esta mudana intelectual da adolescncia vai, pois, permitir construir o seu sistema pessoaV, como diz Piaget. 
Existe como que um reaparecimento do egocentrismo. Mas trata~se agora de um egocelitrismo intelecuial - 
sente~se o centro e

as suas teorias sobre o mundo aparecem como as nicas correctas.

Como consequncia do egocentrismo intelectual o adolescente pode sentir-se alvo dos olhares e atenes 
dos outros.

ASPECTOS SOCIOMORAIS

Durante a adolescncia, o jovem vai interessar-se por problernas ticos e ideo-.001#2M. logico.,,, 
debate~os, faz opes e constri valores sociais prprios. A lealdade, a coerncia, a justia social, a 
liberdade, a autenticidade so alguns dos valores mais defendidos, o que, frequentemente, faz com grande 
radicalidade.

Os adolescentes revoltam-se, frequentemente, quando descobrem que a sociedade no se coaduna com as 
aspiraes e valores que defendem. Eles desejam, quase sempre, uma perfeio moral e expressam um 
grande altrusino.

As novas capacidades cognitivas de reflexo e abstraco e o poder de jogar mentalmente com vrias 
hipteses (raciocnio hipottico-dedutivo) permitem-lhes debater ideias, apreendendo a complexidade dos 
valores sociomorais, bem como

construir uma teoria prpria sobre a realidade social.

A adolescncia est ligada a um novo estatuto e papel na comunidade, da a

sociedade exercer uma nova socializao com novas formas - consciente e inconscientemente exercidas -, 
como temos vindo a referir,

@_-_David Elkind estudou como o adolescente frequentemente se comporta como se estivesse face a uma audincia

intaginria com os olhos postos em si, como se existisse uni pblico invisvel. Estudou ainda a narrativa pessoal ou fbula pessoaV@ que 
elabora para contar a si e aos outros, relacionada com a crena de que o adolescente pode ter de ser nico e dificilmente compreendido. Estas duas 
caractersticas so manifestaes de um egocentrismo intelectual

No entanto, se, no decorrer e no final da adolescncia, se obtm uma matura-

co fisiolgica, afectiva e intelectual, em contrapartida no se obtm, regra geral, uma maturao social. So 
hoje muito referenciados os problemas sobre a aquisio de estatuto de jovem adulto e a sua relao com o 
prolongamento do tempo de escolaridade e a crise de desemprego.

A forma como se vive a adolescncia no s est relacionada com a infncia como com o meio comunitrio 
envolvente nas suas dimenses geogrficas, eco-

nmicas e socioculturais. A adolescncia est tambm relacionada com a forma como se fez a aprendizagem 
da vida social e como se participou na vida cvica.

Este facto faz-nos levantar questes sobre o papel jogado pela sociedade actual no processo de 
adolescncia. Uma sociedade concorrencial, violenta, con-

sumista, dificilmente se oferece como meio de vida estruturante, que se abra sobre agradveis horizontes, 
facilitando a construo de projectos de futuro.

Conclumos com um texto a que poderamos atribuir o ttulo: Adolescncia

tempestuosa: mito ou realidade?

Trecede a puberdade invariavelmente uma adolescncia tempestuosa e

rebelde? Fm determinada altura, considerava-se que inuitas crianas, ao entra-

rem na adolescncia, inciavam um perodo de grande tenso e infelcidade, mas os psiclogos constatam 
agora que essa caracterizao era, em grande medida, Um mito. Muitos Jovens, segundo parece, passam pela 
adolescncia sem perturbaes apreciveis nas suas vidas (PETERSON, 1988@ STEINEERG. 1993).

0 que no quer dizer que a adolescncia seja conipletamente tranquila (ECCLE,@ t

al- 1993; LkURSEN & COLLINS, 199 o. Existe claramente um aumento de discusses e tenses em mttitas,lmlias. Os 
adolescentes, como pai-te da sua busca de identidade, tendem a experimentar uma certa tenso entre as suas 
tentativas de se tornarem independentes dos seus pais e a sua dependncia (yctiva deles. Podero adoptar 
um coniunto de comportamentos que os seus pais, e mesmo a sociedade como um todo, podero considerar 
imprprio. Felizmente, contudo, para a maioria das .famlias, essas tenses tendem a estabilizar durante a 
adolescncia mdia - cerca

dos 15, 16 anos - e diminuem eventualmente cerca dos 18 anos (MONTENIMOR. 198,@;

GALANIBOS, 1992).

FELUNIAN. R., Understanding 1-@@1,cbo1og1@ MeGr^ -1 lili@ 1996,1). 410

As letras de muitas canes reflectem as vivncias dos adolescentes e jovens. Propomos-te que recolhas textos de msicas portuguesas e 
estrangeiras que reflictam o viver adolescente.

1.1. Identifica e regista os extractos mais significativos sobre o sentir e o viver da adolescncia.

1.2. Relaciona-os com as concepes que j estudaste.

Na adolescncia o corpo  como um carto-de-visita no relacionamento com os outros

ALICE PEREIRA

2. 1. A partir desta frase, comenta a importncia que o corpo tem durante a adolescncia

CONSTRUO DA fIDENTIDADE

Tode algum ser quem no ?

SRGIO GODINHO

A adolescncia  uma fase importante no processo de consolidao da identidade pessoal, da identidade 
psicossocial e da identidade sexual.

Erik Erikson diz-nos que o sentimento de identidade  o sentimento intrnseco ele ser o mesmo ao longo da 
vida, atravessando mudanas pessoais e ocorrncias diversas.

Os adolescentes vo, atravs de uma crise                                           > potenciadora de energias, confrontar-se 
com esta

problemtica identitria (5. idade - identidade vs
1)ifiis,,to//Confiis,,to).  tambm com unia certa

desorientao entre avanos, hesitaes e recuos

(JUC SC fazem importantes experimentaes de afirmao elo ego, na construo de identidade.

Para alm de urna certa confuso pela qual quase todos passam, Uxistem por k,CZCS situaes JUC 
tanffini podem ser temporrias), corno difusOes/confuses agudas ele identidade, adolescncias retardadas 
e prolongadas, inibies, perturbao de valores, assim corno podem ocorrer crises neurticas* e 
I)sic)ticas* caracicriza(las por um isolamento psicossocial profundo e mecanismos defensivos.

Cada um de nos constri o seu eu atravs de outros significativos, das interaces relacionais, reais e 
fantasiadas. A identidade constri-se nas experincias vividas atravs de UM Subtil jogo de identificaes.

Se na  infncia os nossos modelos identificat-

5r rios so  os pais, na adolescncia vo ser os jovens ela mesma idade. As relaes com os pais tm que 
mudar para que os adolescentes possam ascender a ideias e afectos prprios.

A amizade  muito investida ao nvel dos afectos. 0 melhor amigo do mesmo

sexo  normalmente algum com quem se partilham grandes inquietaes. E como iiiii espelho estruturante 
onde o adolescente se reconhece reflectido, onde se v crescer.

o -i-tipo ele pares pode ter como funo apresentar modelos de identificao positiva para o adolescente. 
Erikson refere a certeza que o grupo pode trazer s incertezas do adolescente. No entanto, pode apresentar 
alguns riscos negativos, sobretudo quando a relao com o grupo  de grande dependncia.

Numa poca da vida em que se buscam outros universos para alm dos farniliares e em que as figuras 
parentais so tanto mais importantes quanto tm que @I - ,i-ikson fala de mesinidade (s(inieness).
2 - Rck c,@(e estidio na p. 38

ser reelaboradas as relaes pais-filhos e com as quais h muitas vezes conflitos, existe a necessidade de 
outros adultos significativos. A escola, para alm de um

mundo de jovens,  tambm um mundo de adultos: os professores, os emprega- ~ofi2m"dos, as personagens 
dos livros, os outros pais (de quem os colegas falam...

Nos olhamo-nos com os olhares que nos olham, com os olhares que trocamos. A construo da identidade 
passa por um processo de identificao e por uni processo de diferenciao,

Neste universo interactivo, numa cultura jovem, constroem-se certos esteretipos grupais e sociais. Os heris 
tm, no processo de identificao de alguns adolescentes, um papel relevante, oferecendo imagens 
poderosas, cultivadas colectivamente.

No final da adolescncia o jovem obtm uma ---identidade realizada, ele ser capaz, como diz Erikson, de 
sentir uma continuidade interna e ---uma continuidade do que ele sign@fca para as outras pessoas@. Ele 
entende-se no seu percurso de vida.

Moratria psicossocial

Outro dos conceitos criksonianos importantes  o de inoratria psicossocial. Esta moratria  um compasso 
de espera nos compromissos adultos'7.  um

perodo de pausa necessria a muitos jovens, de procura de alternativas e de experimentao dos papis, 
que vai permitir um trabalho de elaborao interna. Antecipa-se 0 futuro, exploram-se alternativas, 
experimenta-se, d-se tempo...

As moratrias so caracterizadas pelas necessidades pessoais, mas tambm por exigncias socioculturais e 
institucionais. Cada sociedade e cada cultura institucionalizam uma certa moratria para a maioria dos 
seusjovens. 

As instituies sociais amparam o vigor e a

distino da identidade funcional nascente, oJ@recendo aos que ainda esto aprendendo e experimentando 
um certo status da aprendizagem uma moratOra caracterizada por obrigaes d@fintivas e competies 
sancionadas, assim como por uma tolerncia especial.

EREKSON, E. II., o]), cit, 19-6 (h), p. 15-

Tambm se pode considerar como moratria . . . . . . . . .sexual-afectiva o tempo de namoro, dos flirts, dos 
equenos e grandes investimentos amorosos, qLIC permitem vivncias e experincias antes de se

definirem orientaes sexuais e de se poderem fazer escolhas amorosas para uma ligao perspectivada com 
certa estabilidade e durabilidade.

Muitos adolescentes tm uma evoluo truncada por terem entrado de forma demasiado rpida na vida 
adulta, sem se terem permitido um amadurecimento interior

Erikson, preocupado com as interaces com o meio envolvente, falou na

importncia de o jovem ser reconhecido socialmente no sentido do seu estatuto. Refere ainda muitos 
comportamentos marginais como tentativas de encontrar uma moratria.

Apresentamos-te um texto que te ajudar a compreender melhor o conceito de moratria psicossocial.

A moratria , frequentemente, o resultado de uma deciso d@rcil e deliberada de dar uma trgua s preocupaes habituais, tais como as da 
escola, da universidade ou do primeiro emprego. 0 objectivo consiste em,fazer uma pausa, no sentido de o indivduo poder explorar, de um 
modo mais completo, quer o prprio eu psicolgico, quer a realidade objectiva. A df@rena aparente entre a

moratria e a d@/so pode parecer muito subtil; todavia, vistas bem as coisas, essa diferena  bastante grande. Na moratria existe uma 
verdadeira procura de alternativas, e no apenas uma espera prolongada, at que su@la a oportundade certa. 0 indivduo sente uma grande 
necessidade de se testar a si prprio, numa variedade de experincias, no sentido de obter um conhecimento 
cada vez maspormenorzado do seu eu. Os compromissos so, temporariamente, evitados, com base em 
razes legtimas: Preciso de mais tempo e experincia, antes de me dedicar inteiramente a uma carreira, 
como, por exemplo, a medicina. Ou, ainda no estou preparado para iniciar o doutoramento em Histria. 
Existem bastantes coisas desconhecidas que preciso de explorar primeiro. Desta fiorma, a moratria no  
simplesmente uma fuga s responsabilidades, que possbilita ao indivduo andarsem destino. Em vezdsso, 
estafase constitu umprocesso deprocura activa, que tem como objectivo principal prepar-lo para estabelecer 
compromissos. A prpria vida de Erikson, como documenta a sua bogrq/ia, contm uma moratria muito 
signficativa, assim como dedicao ainda maior a uma causa. Erikson talvez afirmasse que uma derivou da 
outra.

SPRINTHA1,1--- N. e COLLINS, A- Psicologia do Adolescente. F. C. Giilbt@nkian, 1994, pp. 213-214

autonomia, identidade, imagem corporal, individuao, moratria, puberdade

,rEXt4@          Conclumos o tema da adolescncia com o extracto de um livro de Franoise L L, iDolto e a sua 
filha Catherine, Palavras para Adolescentes ou o Complexo da

Lagiosta, onde a adolescncia  encarada como um segundo nascimento.

Aconselhamos-te a ler o livro mas para j deixamos-te este extracto para analisares.

A adolescncia  o perodo de transio que separa a infncia da idade adulta, tendo por centro a 
puberdade. Em boa verdade, os seus limites sofludos.

Aquilo a que mais se assemelha , sem dvida, o nascimento. No nascimento, separam-nos da nossa me 
cortando-nos o cordo umbilical, mas esquecemo~nos firequentemente de que entre a me e ofilbo havia um 
rgo de ligao extraordinrio: a placenta. A placenta dava-nos tudo aquilo que era necessrio  nossa 
sobrevivncia e filtrava muitas substncias perigosas que circulam no sangue materno. Sem ela, no era 
possvel a vida antes do nascimento, mas  nascena h, em absoluto, que a abandonarpara viver.

A adolescncia  como um segundo nascimento que se cumprir progressivamente. H que abandonar 
pouco a pouco a proteco familiar como um dia se abandonou a placenta protectora. Abandonar a iiijncia, 
fazer desaparecer em

ns a criana,  uma mutao. D por momentos a sensao de se morrer. Tudo  rpido, por vezes, 
demasiado rpido. A natureza trabalha no seu ritmo prprio. H queprossegur e nemsempre se estpronto. 
Conbece-se aquilo que morre, mas

ainda se no vpara onde nos dirigimos. j nada ---encaixa mas no se sabe bem porqu nem comofoi. Nada 
mais  como antes, mas  indcfinvel. 

D0LTO@ F. e TOTLICH, C., Palavraspara AdoIesccnIc@ ou o Cowp@vo da Lagosta, Berirand, 1991, p. 15

itinerrio

Processo de socializao

Desenvolvimento

psicossexual

Freud

Desenvolvimento

intelectual

Piaget

Desenvolvimento

psicossocial

Erikson

Grupo de pares

p. 56

Moratria psicossocial

p. 5



Inicimos este tema com um verso de uma cano de Srgio Godinho. Propomos-te que recolhas, noutras canes, poemas ou textos, extractos 
que reflictam questes relacionadas com a construo da identidade.

Os dirios correspondem, geralmente, s necessidades que os adolescentes tm de exprimir as suas inquietaes, afectos e conflitos.

Anne Frank (1929-1945) e ZIata Filipovic (nascida em 1980) so duas adolescentes que viveram situaes semelhantes: a primeira, judia, 
escreveu o seu dirio no perodo de dominao nazi; a segunda escreveu o seu dirio durante a guerra da ex-Jugoslvia.

Propomos-te que leias estes dirios - 0 Dirio de Anne Frank e 0 Dirio de Z]ato     que, para alm de nos darem um retrato da situao de guerra 
vivida pelas duas autoras, reflectem o

viver adolescente.

Construir uma nova identidade, inscrev-la num pr@lecto de vida  a tarefa neces-

sra  crise da adolescncia. Implica integrar as mudanas nas suas relaes con-

sigo mesmo e com os outros, fazer o luto da infncia, adquirir a sua verdadeira

independncia, isto ,, aprender a reconhecer-se numa rede de dependncias mais ampla do que afamlia. 
Esteprocesso  longo, incerto e nem sempre bem sucedido. 

ANNE BIMAUX

3. 1. Apresenta alguns aspectos fisiolgicos e afectivos que caracterizam a adolescncia.

3.2. Descreve o estdio de desenvolvimento intelectual em que o adolescente se encontra,

segundo a teoria de Piaget.

3.3. Explica em que consiste a crise de identidade na perspectiva de Erkson.

3.4. Explica como  que se processa a construo da identidade na adolescncia.

3.5. Esclarece o conceito de moratria psicossocial tal como  definido por Erikson.

Dizem os psiclogos e investigadores que o grupo  muito importante para os adoles-

centes. Opapel do grupo no desenvolvimento dosjovens est relacionado com as denti-

ficaes que os adolescentes.fazem com os seus amigos e na filiao que o grupo fornece ao processo de independncia.face aos pais. A 
investigao tem demonstrado que o grupo de amigos na adolescncia  um suporte muito importante para o desenvolv-

mento, sendo a sua contribuio decisiva para o debate e consolidao de muitas questes com que os adolescentesse confrontam.

DANIEL SAMPAIO

4. 1. A partir do texto, analisa a importncia do grupo de pares no comportamento dos

adolescentes

E N T R E V 1 S T A

Professor Daniel Sampaio

w 1 ------------ 11. -

Nasceu em Lisboa, em 1946. Mdico, especialista de

Psiquiatria, coordena no Hospital de Santa Maria, em

Lisboa, o Ncleo de Estudos do Suicdio, destinado ao

atendimento de jovens em risco de suicdio.

0 seu trabalho tem sido caracterizado por uma especial

ateno aos problemas da adolescncia, tendo con-

duzido muitas sesses de trabalho com professores,

pais e alunos das escolas bsicas e secundrias.  autor de vrios livros, entre os quais se destacam:

Inventem-se Novos Pais (1994), *Voltei  Escola

(1996) e, mais recentemente, Tudo o que Temos c

Dentro (2000).

Pergunta - Considera que existe uma cultura juvenil?

Daniel Sanipaio - H grande diversidade na adolescncia e na juventude de hoje. Uin jovern depende muito da famlia, est mais ou menos 
inserido na comunidade e

fez um percurso individual desde a sua

infncia que  caracterstico da sua evolucao.  mais correcto falarmos de culturas

juvenis-, para acentuarmos justamente que elas so muitas.

Se quisermos encontrar um denominador comum dessas manifestaes culturais, a

cultura dos tempos livres  a que melhor caracteriza a juventude.  assim que vemos os jovens de hoje valorizarem a msica, o desporto, as 
viagens e o vencer a noite de

uma forma diferente dos seus pais. As frias e, de uma forma geral, os tempos livres so momentos inesquecveis para ini-

ciativas juvenis que marcam a sua evoluo para a idade adulta.

P. - Quais os principais problemas dos jovens de hoje?

D. S. - Os jovens de hoje tm uma cons-

cincia plena dos seus direitos. Sabem que

podem lutar pelos seus problemas e no

deixam que ningum fale por eles. Criticam o paternalismo daqueles que falam da irreverncia da juventude e

odeiam quem os critica sem os ouvir.

Sentem muito os problernas do desemprego, da fome no Mundo, da guerra e da

excluso social. Lutam por novos valores

como, por exemplo, a preservao do ambiente - sem dvida, uma grande questo da juventude actual. Modificaram os seus padres de 
relacionamento amoroso e

valorizam a honestidade e a fidelidade nas

relaes afectivas.

P. - Concorda com a expresso conflito de geraes?

D. S. - Sim, se ela no for usada numa

perspectiva de barreira intransponvel entre pais e filhos.

No faz sentido que elementos de geraes diferentes pensem do mesmo modo. s

geraes mais novas pede-se que proponham modificaes, s geraes mais velhas que no cristalizem no passado e

possam ouvir essas propostas. No meu

entender, est errada a ideia feita de qu



os adolescentes no querem ouvir os mais

velhos. A minha experincia de trabalho com jovens mostra, pelo contrrio, o

grande interesse juvenil na discusso com pais e professores. Quando se trabalha

com pais e filhos, percebe-se como 

essencial contribuir para a melhoria da

comunicao entre membros de uma faru-

lia. Quando nos deslocamos a uma escola

secundria, rapidamente percebemos que muitos problemas ficariam resolvidos se

alunos e professores falassem mais. Deste modo, a expresso conflito de geraes deve ser usada no 
sentido do con-

fronto necessrio para a evoluo de uma sociedade.

P. - Qual a importncia e significado das paixes na adolescncia?

D. S. - A adolescncia  a idade do amor e

do risco. Surgem as primeiras relaes afectivas importantes, em regra precedidas de envolvimentos mais 
fugazes. Podem, por isso, aparecer grandes paixes, vividas com

uma intensidade s vezes avassaladora. So

momentos muito importantes na vida de um jovem, que pais e professores tm dificuldade em compreender. A 
verdade  que o percurso para a autonomia que caracteriza a adolescncia  feito tambm de riscos

afectivos, de aproximaes e recuos inevit-

veis. Certas manifestaes psicopatolgicas da adolescncia - como a ansiedade e a depresso - podem surgir 
num contexto de

ruptura afectva, que deve ser sempre compreendido e no criticado.

P. - Por que razo usou a expresso Inventem-se Novos Pais para um dos

seus livros?

D. S. - Considero que os jovens de hoje so muito diferentes dos seus pais. Mudaram depressa os seus quotidianos e

valorizam o grupo e o lazer. Sinto que, s vezes, os pais vacilam nas suas convices e persistem presos s suas experincias do passado.  nesta 
linha que propus que cada pai de adolescente crie na imaginao a sua forma de educar e de viver, querendo significar que cada farrillia deve 
construir um quotidiano criativo e cheio de

esperana.
0 ttulo Inventem-se Novos Pais no significa que os que existem no so precisos. Na adolescncia, os pais so essenciais: s que no podem 
parar um s instante e, apesar do pouco tempo que tm,  crucial que se organizem para estar com os filhos.

P. - Nos seus contactos e estudos desen-

volvidos nas ecolas, o que  que mais o surpreendeu?

D. S. - 0 que mais me impressionou foi, sem dvida, o grande interesse dos alunos em participar em debates sobre temas

habitualmente no tratados na sala de

aulas, nomeadamente o amor e a sexualidade, a relao rapaz-rapariga, as relaes pais-filhos, o abuso do lcool e droga, a

violncia, etc. Tenho a convico que o

clima escolar s se alterara positivamente se os alunos viverem a SUA escola, se cul-

tivarem sentimentos de pertena e se acre-

ditarem na sua participao para a

mudana.  preciso tambm que os professores, sem abdicarem do programa, possam deixar alguns momentos livres para a

interaco com os alunos, sobre aqueles ou outros temas, nica forma de se obter uma verdadeira melhoria da sala de aulas

.i  

BATESON

 ... TODO 0 CONHECIMENTO  COMO SE FOSSE UM TRIC OU UMA

MALHA, COMO SE FOSSE UM TECIDO EM QUE CADA PEA DO

CONHECIMENTO S FAZ SENTIDO OU  TIL EM FUNO DAS

OUTRAS PEAS...

Podemos afirmar que a caracterstica mais importante da espcie humana  a capacidade de aprender, de 
aprender sempre, com todos e em qualquer lugar.  a aprendizagem que permite que o ser humano se 
adapte s condies do ambiente sempre em mudana, assegurando-lhe a flexibilidade do comportamento

Isto no significa que apenas o ser humano aprenda: todos os animais modificam comportamentos atravs da 
experincia, embora a aprendizagem ganhe mais importncia a medida que se sobe na escala animal, Alis, 
muitas investigaes foram feitas sobre caractersticas e modalidades destas aprendizagens, que motivaram e 
promoveram estudos sobre a forma humana de aprender.

Ao longo dos quatro captulos anteriores, j assististe a debates que opoem aqueles que defendem o maior 
peso dos factores inatos* no comportamento humano e aqueles que privilegiam as aquisies que resultam da 
aprendizagem e

da experincia.

Historicamente, o tema da aprendizagem est ligado aos behavioristas/comportamentalistas e s metodologias 
experimentais e laboratoriais que afirmaram a psicologia como cincia. Estas correntes deram tanta 
importncia  aprendizagem que foram designadas por teorias da aprendizagem.

As concepes que defendem a interaco sujeito-meio propem uma sntese dinmica entre as capacidades 
inatas e a sua possibilidade de realizao proporcionada pelo meio. Piaget, que, como sabes, estudou as 
crianas no seu contexto

de vida, perspectivou a aprendizagem numa linha interaccionista e construtivista.

A aprendizagem est intimamente ligada  memria, dado que o que se aprende tem de se conservar. No 
podemos aprender sem recordar, nem recordar sem aprender. So os conhecimentos, as experincias 
anteriores que nos permitem seleccionar, organizar e reconhecer as informaes actuais.

Por isso neste captulo abordaremos a aprendizagem e a memria.

Conceito de aprendizagem

Tipos de aprendizagem: condicionamento clssico, (>perante e aprendzagem social

Factores de aprendizagem

Mtodos de aprendizagem

Conceito de memria

Tipos de memria

Memria e esqueciment



CONCEITO DE APRENDIZAGEM.

Aprender e aprendizagem so termos que fazem parte do nosso discurso comum, abrangendo um grande 
nmero de significados. Falamos de aprendizagens escolares, de hbitos alimentares, de higiene, de 
aprender a escrever, a cantar, a ter boas maneiras, a rir, a falar, e, tambm, aprender a defender-se, aprender 
uma profisso, aprender a gostar de arte abstracta, aprender a amar, e aprender a aprender

Podemos definir aprendizagem como uma mudana relativamente estvel e

duradoura do comportamento e do conhecimento. Esta mudana do comportamento est relacionada com o 
exerccio e a experincia, com a descoberta.... podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num 
processo individual ou interpessoal. E tudo o que o Homem aprende ocorre no contexto da sua cultura.

A aprendizagem  uma actividade que modifica as possibilidades de um ser

vivo de maneira duradoira,'(FRAISSE, 1957)

A aprendizagem tem porfinalidade: a aquisio de hbitos (principalmente no domnio motor, e tende ento  
criao de automatismos) e a aquisio de conhecimentos. Segundo o objectivo a atingir, os procedimentos 
sero diferentes. Fazem apelo  ateno, a percepo (a qual a imaginao pode suprir),, s associaes; os 
procedimentos implicam a interveno da memria (     .. ), enfim, toda a verdadeira aquisio de 
conbecimento,faz intervir uma operao mental.

 volta destes dyrentes dados, constituiram~se teorias da aprendizagem, pondo, segundo os autores, a 
i@/se sobre um ou outro dos.factores. A aprendizagem faz-se em diferentes nveis da actividade psquica 
do indivduo. 

LAFON, R., 1@ocabu1airc dePs.vchopdagogieet de P@ychiat1!ede I Enfani, MIF, 1969, p. 71

Desde que nascemos at morrermos mudamos. E esta mudana  devida em

grande parte  aprendizagem.  atravs de experincias que aprendemos novas atitudes, novas 
competncias, novos medos, novos conceitos, novas maneiras de resolver os problemas. Pela aprendizagem 
adquirimos saberes, desenvolvemos capacidades, ocorrendo uma mudana pessoal.

Traticamente todo o nosso pensamento e comporta mento,foram aprendidos. A aprendizagem pode ser 
adaptativa ou desadaptativa, consciente ou incons-

ciente, manjsta ou no observvel. Sentimentos e atitudes so certamente aprendidos como o so factos e 
competncias. 

SPRINTI1ALL, N. e SPRINTEALL R., op. cit., 1993, p@ 223

 a aprendizagem que determina o nosso pensamento, a nossa linguagem, as

motivaes, as atitudes, a personalidade. Por isso, muitos autores a consideram o ncleo central da psicologia,

Este processo complexo que  aprender implica, como vers, comportamentos perceptivos, motores, 
intelectuais, emocionais e sociais.

Existem aprendizagens simples e aprendizagens complexas que implicam uma

actividade mental diversificada. Assim, as estruturas mentais organizam a informao e as aprendizagens 
existentes produzem novas aprendizagens.

Inerente aos processos de aprendizagem est a               S a memria nos

possibilita reter o que aprendemos, para responder adequadamente  situao presente e proporcionar a 
possibilidade de projectar o futuro

T IPOS DE APRENDIZAGEM2

Vamos abordar agora alguns tipos de aprendizagem:

* Condicionamento clssico;

* Condicionamento operante;

* Aprendizagem social;

* Aprendizagem motora, de discriminao e verbal;

* Aprendizagem de conceitos;

* Aprendizagem de resoluo de problemas.

CONDICIONAMENTO CLSSICO-


PavIov, ao estudar a secreo salivar nos ces, constatou que os animais salivavam sempre que o alimento 
lhes era colocado na boca. Ao repetir a experincia com os mesmos ces, observou que os animais salivavam 
nas seguintes condies: ao ver o alimento, ao ver a pessoa que habitualmente lhes trazia o alimento, ao ouvir 
os passos destas pessoas. Estas observaes, que representavam interferncias no seu projecto experimental 
inicial, levaram-no a pr a hiptese de que estava perante uma forma de aprendizagem. Reformulou o seu 
projecto de investigao e procurou, atravs de experincias, estudar objectivamente o fenmeno: conhecer 
de que modo estmulos neutros provocavam a salivao.

A EXPERINCIA DE PAVLOV

Ivan PavIov descreve pormenorizadamente as suas experiencias no livro Reflexos Condicionados. Para se 
certificar de que estmulos estranhos no afectariam a experincia, procurou controlar as condies em que 
esta decorre.

@Apa'elho expe'i. mental idntico ao utilizado por Pavlov

1. 0 animal est

preso
2. 0 tubo conduz a

saliva para um

recip ente      de vidro.
3. Dispos tivo que

regista exactamente a quantidade de saliva segregada.
4. Espelho unidirec-

conal que separa o exper mentador do animal

Quando o experimentador apresentava a carne ao animal, ele salivava. Neste caso, a salivao  uma 
resposta no condicionada (R,), isto , inata, no aprendida. 0 estmulo que a provocou designa-se por 
estmulo no condicionado ou

incondicionado (E,).

carne                  salivao

(esti'mulo no condicionado) (resposta no condicionada)

Ei

Ri

Posteriormente, PavIov fez acompanhar a carne (E,) de um toque de campainha (E, - estmulo neutro) e 
verificou que o co salivava.

campainha + carne

E2 + E,

salivao

R,

0 experimentador repete varias vezes esta associao de estmulos, o que leva o co a esperar que a carne 
aparea ao toque da campainha. Passado algum tempo, PavIov constata que o co saliva quando ouve a 
campainha.

campainha         -

(est(mulo condicionado)

E,

-- > salivao

(resposta condicionada)

-- >     Ri

0 reflexo condicionado , pois, uma resposta aprendida a um estmulo inade-roki*M",2 quado. A 
aprendizagem por condicionamento clssico resulta da associao entre estmulos e respostas que se 
associam e das quais resulta uma mudana de comportamento.

Antes do condicionamento

Estmulo no condicionado (EN (carne)

Estmulo neutro (campainha)

Durante o condicionamento

Estmulo no condicionado

Estmulo neutro

E, E2 (campainha)

Resposta no condicionada (RNC) (salivao)

No h resposta ou esta  inadequada

E, (carne)

Depois do condicionamento

Estmulo condicionado (EC) (campainha)

RNC (salivao)

RC (salivao

OS PROCESSOS DE CONDICIONAMENTO

Decorrentes das experincias realizadas, PavIov e a sua equipa identificaram alguns processos que 
envolvem o condicionamento*: a aquisio, a extino, a recuperao espontnea, a generalizao do 
estrnulo e a discriminao2.

0 termo extino  utilizado para designar a diminuio e/ou extino da resposta condicionada devido  
ausncia do estmulo no condicionado.

PavIov constatou que, quando fazia

soar a campainha, repetidas vezes, sem

apresentar a carne, o cao salivava cada vez menos, at deixar de salivar.

Durante as experincias, os investigadores constataram que o co salivava mesmo quando o som emitido era 
diferente do da campainha habitualmente usada no condicionamento: a resposta con-

dicionada era, inclusive, desencadeada pelo som de uma sirene. A tendncia para responder a estmulos 
semelhantes ao estmulo condicionado designa-se por geiler@iliz,,,,co de estmulo.

V,

Watson desenvolveu, em 1920, com Rosalie Rayner, experincias sobre o con-

dicionamento do medo em crianas onde reconheceu o efeito da generalizao dos estmulos.  muito 
conhecida a experincia com Albert, um beb de 11 meses. No incio da experincia, Albert no demonstra 
qualquer receio quando v um coelho branco. Em seguida, -lhe apresentado um rato branco, ao mesmo

tempo que o experimentador produz um rudo forte. Esta situao  repetida

vrias vezes. Watson e os seus colaboradores descobrem que, ao apresentar apenas o rato branco, Albert 
chorava e fugia do animal (resposta condicionada). Para alm de ter sido estabelecida a reaco condicionada 
de medo ao rato, o beb fi

cou com medo do coelho branco e tambm de objectos semelhantes como Lima bo

Ia de algodo, um

urso de plo branco, homens com

barba branca, etc. Neste caso, ocor-

reu a generalizao de estmulos.

@l --PavIov descobre que depois da resposta con(liciona(ki parecer extinta, aps um tempo de descanso, se voltasse a tocar a canipainha, o co 
voltava j salivar, ainda que de forma mais aterruada. Este processo designa-se por recu-

perao espontnea da resposta. PjvIov constata que os ces aprenderam a responder a rim toque particular da carripainha, distinguindo-o de 
oLaros toques.  o que designa por discriminao

CONDICIONAMENTO OPERANTE


Enquanto PavIov desenvolvia as suas investigaes na Rssia, nos EUA Thorndike procurava conhecer o 
modo como os animais resolviam problemas.  a partir das experincias histricas deste investigador que 
Skinner vai desenvolver os seus trabalhos.

@0_9.to colocado na gaioa devia carregar na alavanca para abr r a porta.

A EXPERINCIA DE THORNDIKE

Edward Lee Thorndike (1874-1949) desenvolveu um con-

junto de investigaes, vinte anos antes de PavIov, procurando responder  seguinte questo: ser que o 
modo de aprender do ser humano  semelhante ao dos animais?

Para responder a esta questo, Thorndike vai desenvolver uma

rigorosa investigao experimental com o objectivo de estudar o

modo como a aprendizagem decorre, concretamente, nos gatos.

Thorndike constri uma caixa~problema: uma gaiola com

grades de onde o animal s podia sair se executasse uma aco (puxar um fio, carregar numa alavanca) que 
lhe abria a porta. No exterior da caixa, o experimentador colocava o alimento o qual podia ser visto e 
cheirado pelo animal. Utilizou na experincia gatos esfomeados que eram recompensados quando saam, 
por~ tanto, quando resolviam o problema.

Numa primeira fase, o animal investia contra as grades, mordia-as, miando desesperadamente. Passado algum 
tempo, e depois de vrias tentati- .. .......

o animal accionava, por acaso, o vas e erros, mecanismo que abria a porta, recebendo alimento quando saa. 
Ao repetir a experincia, o animal y

demorava cada vez menos tempo a resolver o pro~ blema, at que por fim, ao entrar na caixa, j se

dirigia directamente ao mecanismo, que accionava e que abria a porta, recebendo logo de seguida a

recompensa. 0 animal aprendeu a resolver o problema - aprendizagem por tentativas e erros.

A LEI DO EFEITO

Thorndike constatou,  medida que a experincia era repetida, que as respostas desadequadas - investir 
contra as grades, saltar, miar - eram progressivamente substitudas por respostas correctas e eficazes. 
Concluiu assim que h respostas fimw11 ^


que so enfraquecidas e outras que so fortalecidas. Thorndike formulou ento a lei do efeito para explicar 
este processo: se a resposta for recompensada, fortalecer-se~; se no houver recompensa ou se houver 
castigo, a resposta enfraquecer. As primeiras seriam como que gravadas e as segundas apagadas. So as 
respostas mais adequadas, mais aptas, que so retidas, desempenhando assim a aprendizagem um

papel importante no processo de adaptao do animal ao ambiente.

@1 --Iloders encont
2 - Existc, portanto,

que produz um ou peLa ausnci cia do mais apt(

rar tambm a designao condicionamento instru mental. urna conexo, uma associao entre o estmulo e a resposta que  acompanhada pela 
recompensa e

estado de satisfa ao; a conexo enfraquece se for seguida de um estado de iusatisfaao prm ocada a de recompensa ou pela puni@ ao. Thorndike 
compara a lei do efeito  lei danvinista da sol)re\ ivn

Burrhus Frederick Skinner nasceu na Pensilvnia,

tendo-se licenciado em Literatura em 1922.

Depois de concluir que no tinha talento para ser

escritor, decidiu estudar Psicologia, tendo ingressado na Universidade de Harvard, em 1928, dou-

torando-se em 1931. Mantm-se nesta Univer-

sidade durante mais cinco anos e a, influenciado

pelas concepes de Watson, desenvolveu vrias investigaes. Depois de ter leccionado nas

Universidades de Minnesota e Indiana, aceitou o lugar de professor em Harvard onde vai construir

a famosa caixa de Skinner e desenvolver as suas experincias com ratos e pombos.                                NE Orientou os seus estudos na linha de 
Pavlov,Thorndike eWatson, considerando que os seres humanos podiam ser condicionados,

treinados, tal como os animais.

Interessou-se pela psicologia educacional, tendo desenvolvido, na dcada de SO, a mquina de ensinar ou ensino programado. Para Skinner, 
este tipo de ensino seria um precioso auxiliar para os professores; paralelamente, e com base

no seu conceito de aprendizagem, desenvolveu tcnicas de modificao do comportamento na

sala de aula.

De entre as suas obras, podemos destacar:
0 Comportamento dos Organismos; Cincia e

Comportamento Humano; Programas de Reforo e

904~1990)       ATcnologiado Ensino. Skinner  considerado o representante mais significativo do behaviorismolcomportamentalismo.

SKINNER E 0 CONDICIONAMENTO OPERANTE

0 ponto de partida para as investigaes levadas a

cabo por Skinner  a lei do efeito de Thorndike: a aprendizagem  uma associao entre o estmulo e a 
resposta P

resultante de um acto do sujeito.

Seguindo a tradio comportamentalista, vai desenvol~ v

r todo um conjunto de experincias, registando as rese

postas objectivamente observveis dadas pelos animais.

Constri uma caixa (a caixa de Skinner ou cmara de condicionamento operante) dotada de um dispositivol 
especi

al: se uma alavanca for carregada, ou uma tecla premida,  libertado alimento. 0 experimentador coloca, por 
exemplo, um rato no interior da caixa; depois de a explorar, o animal carrega,  por acaso, na alavanca e 
recebe alimento. A partir deste momento, o animal repete o comportamento, obtendo todas as vezes comida, 
que constitui o r@ lOrco. Neste caso, o reforo  positivo dado que o animal tudo far para o obter.

Contudo, o reforo pode ser negativo. Skinner ilustrou este tipo de reforo desenvolvendo experincias em 
que utilizou estmulos dolorosos ou desagrad-

veis: o rato  colocado numa gaiola, sobre uma rede metlica, ao fundo da qual existe um pedal. Pela rede 
faz-se passar uma corrente elctrica que pode ser interrompida se o pedal for carregado. Nestas 
circunstncias, o animal, depois de vrias tentativas e erros, aprende a

evitar a dor, carregando no pedal

@Sk,,ro, .arnna r,

rato numa cmara de condicionamento operante.

Assim:

retoro positivo      o estmulo cuja presena serve

para manter ou fortalecer a resposta; retoro negativo      o estmulo que quando eliminado

pe fim a uma situao aversiva, desagradvel. Serve para manter ou fortalecer a resposta.

So os dois princpios motivadores - a busca do pra-

zer e a fuga  dor - que esto na base dos reforos positivos e negativos.

Tal como no condicionamento clssico, se o reforo for suspenso a resposta extingue~se, podendo depois 
ser recondicionada.

PRMIOS E CASTIGOS NA APRENDIZAGEM

Uma das questes que tm suscitado mais polmica relaciona-se com a eficcia dos prmios e castigos no 
controlo do comportamento. Thorndike, quando enunciou a lei do efeito, considerava que quer a 
recompensa quer a punio favoreciam a aprendizagem. Contudo, este investigador vai rever a sua posio 
para posteriormente afirmar que a recompensa era muito mais eficaz no reforo da aprendizagem do que a 
punio no enfraquecimento de um comportamento indesejvel.

Vrios estudos laboratoriais entretanto desenvolvidos demonstram que o cas~

tigo diminui, efectivamente, a frequncia de um comportamento no desejado. Por exemplo, um co que faz 
chichi na sala se for castigado, esse comportamento tender a desaparecer. Contudo, para que o animal 
aprenda, a punio dever ser

rpida, enrgica e consistente, isto , deve ser aplicada sempre e imediatamente aps a ocorrncia do 
comportamento que se pretende evitar.

mais controversa e complexa tem sido a discusso da punio na educao dos seres humanos. Pela 
experincia sabe-se, por exemplo, que se uma criana, depois de dizer um palavro, for impedida pelos pais 
de ver o seu programa favorito na televiso durante um dia, haver uma forte probabilidade de o 
comportamento diminuir. Contudo, o comportamento provavelmente no ser esquecido, mas apenas 
reprimido, pelo que pode ocorrer noutros contextos: com os amigos, no recreio da escola, etc.

Skinner chamou a ateno para os efeitos indesejveis que um castigo pode provocar: uma criana pode 
associar o medo da punio no s ao comportamento responsvel, mas tambm  pessoa que o administra; 
por outro lado, a

aplicao dos castigos pode aumentar a agressividade daquele que  punido. TEXT0W@@ Skinner via por isso 
maiores vantagens na aplicao do reforo positivo: enquanto

14

F1 - No se pode confundir o reforo negativo corri o castigo ou punio: enquanto que o reforo negativo fortalece a res-

posta (o rato prime o pedal para evitar o choque), o castigo enfr@jquccc-a (no exemplo constituiria unia punio o

rato receber um ciroque depois de ter carregado no pedal). Diz-se negativo porque dinfinui a situao aversiva

que este diz o que o sujeito deve fazer, o castigo diz o que no deve fazer, no orientando no

sentido do comportamento desejvel. Ora, na aprendizagem  mais eficaz a instruo positiva do que a 
negativa. Por isso,  mais eficiente a combinao com um reforo positivo. Alm disso,  muitas vezes possvel 
reformular de modo positivo muitas ameaas de castigo. Uma mae, em vez de ameaar o filho com uma 
punio (se no estudares, no te deixo ir .festa), pode reformular a ameaa de castigo de um modo positivo: 
se estudares, deixo-te ir  fista.

condicionamento operante, reforo positivo, reforo negativo.

DISTINO ENTRE CONDICIONAMENTO CLSSICO E OPERANTE

Existem claras diferenas entre condicionamento clssico ou respondente e

operante. Enquanto que, no condicionamento pavloviano, as respostas so involuntrias, automticas, reflexas 
(salivar), no condicionamento operante so volun~ trias (carregar numa alavanca). No primeiro, a resposta 
resulta da associao de estmulos, enquanto que no segundo o organismo adopta certos comportamentos 
para obter uma resposta. No condicionamento operante, o sujeito age, opera sobre o ambiente para obter 
satisfao ou evitar a dor ou uma sensao desagradvel. As respostas so de nvel superior e mais 
complexas.

Podemos dizer que, neste tipo de condicionamento, o sujeito toma iniciativa,  activo, enquanto que no 
condicionamento clssico  enfatizado o aspecto mecnico e passivo do sujeito.

Quadro 7 - Comparao entre o condicionamento clssico e operante

Itens

Condicionamento clssico

Condicionamento operante

Ocorrncia durante o condicionamento

0 estmulo no condicionado e

o estmulo neutro associam-se

A resposta  acompanhada de consequncias

Resposta

Involuntria

Voluntria

Atitude do sujeito

Passiva, mecnica

Activa, toma iniciativ

APRENDIZAGEM SOCIAL

Podemos dizer que faz parte do senso comum a afirmao de que as pessoas, sobretudo as crianas, 
aprendem observando e imitando os outros,

Albert Bandura (1925-1998) desenvolveu numerosas experincias que fundamentaram a importncia da 
aprendizagem por observao, isto , a aprendizagem que resulta da interaco e da imitao social.

De acordo com este psiclogo, muitos dos nossos com-

portamentos so aprendidos atravs da observao e imitao de um modelo - modelao ou modelagem.  
pela observao que posso aprender a serrar uma tbua, a abrir uma caixa, a ligar uma mquina, a cozinhar, a 
pintar... Com certeza que precisamos de prtica para desenvolver estas aptides, mas na base da sua 
aquisio est a observao. De facto, grande parte das aprendizagens humanas esto baseadas na 
observao: o processo de socializao passa, como j estudaste, necessariamente pela observao, imitao 
e identificao com os modelos sociais (pais, professores, amigos ... ).

Este tipo de aprendizagem pode ser seguido de reforo directo: a criana, ao

usar correctamente o talher,  elogiada, isto , reforada por ter imitado um com-

portamento desejado. Mas Bandura chama a ateno para o facto de a imitao de

um adulto poder ser estimulada se a criana observar que ele  elogiado por se ter com-

portado de determinado modo -  o que o

autor chama reforo vicariante. A criana prev que, se agir daquele modo, obter aprovao semelhante.

Poderamos dar inmeros exemplos que resultam da aprendizagem por observao. Uma criana, que desde 
pequena est habituada a que lhe leiam histrias, que lhe ofeream livros, e cujos pais tenham por hbito a

leitura, tender a ler e a apreciar esta actividade, Nas aulas, aprendes, quando observas o professor a 
realizar experincias, a resolver problemas. Sabes tambm que certos comportamentos - como fumar - se 
iniciam por imitao dos adultos ou pares. E at o medo, que muitos de ns temos, dos ratos e/ou cobras, foi 
talvez adquirido, porque em crianas observamos o horror que estes animais provocavam nos nossos pais.

No mundo dominado        pelos meios de comunicao social, muito se aprende atravs da observao de 
programas transmitidos na televiso e no cinema. Eventualmente, foi atravs da televiso que observaste e 
comeaste a danar o rap

Experincias mostram que bebs de 14 meses observam e imitam o que vem na televiso, concretamente um 
adulto a desmanchar um brinquedo simples. Estas constataes levaram ao desenvolvimento de reflexes e 
estudos sobre o efeito da televiso, especialmente de programas com contedos violentos, sobre o 
comportamento das crianas. Estas tendem a imitar modelos, independentemente de a conduta ser ou no 
socialmente desejvel.

EFEITOS DA APRENDIZAGEM POR OBSERVAO

De entre os efeitos da observao e imitao apontados por Bandura e seus colaboradores, destacamos:

efeito da niodelao ou modelagem - o observador observa e imita o modelo, adquirindo novas formas de 
resposta. Bandura desenvolveu observaes experimentais em que crianas dos 3 aos 6 anos (grupo 
experimental) observaram adultos que gritavam e

pontapeavam um boneco insuflvel. Mais tarde, quando as crianas brinca-

vam com o boneco, apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que o grupo que no tinha 
assistido a cena (grupo de controlo);

efeito (IcsiiiibitOrio e inibitrio - para compreenderes estes efeitos, recor-

remos a exemplos. Uma criana geralmente inibe a agressividade porque este tipo de comportamentos so 
criticados pelos pais, professores e outros

adultos. Contudo, se estes exibem comportamentos agressivos, a criana apresentar tambm reaces 
agressivas, atenuando-se assim a inibio anterior (efeito desinibidor). Pode tambm ocorrer um efeito 
inibidor se o modelo sofrer consequncias negativas pelo seu comportamento. Um aluno que v o colega ser 
punido disciplinarmente por estar a ler revistas durante uma aula tender a inibir este comportamento (efeito 
inibidor).

So muitos os factores que influenciam a aprendizagem por observao. A proximidade e o peso afectivo do 
modelo so dois desses factores. Por isso, os

pais, professores, amigos so os modelos mais comuns. Concretamente,  muito referido o professor como 
modelo de imitao: os temas que prefere da disciplina que lecciona, os gostos e as preferncias, as suas 
atitudes exercem grande influncia sobre os alunos

A seleco dos modelos parece relacionar-se com a pertena de gnero* e

com a idade:  mais frequente a imitao de modelos entre pessoas do mesmo gnero e com idades prximas. 
Tambm parece ser influenciada pelo estatuto dos modelos escolhidos: so mais imitados os modelos que 
apresentam esta-

tuto social mais elevado e mais prestigiado.

A ateno  tambm um factor que intervm neste tipo de aprendizagem: quanto mais atento o observador 
estiver ao comportamento apresentado pelo modelo, mais eficaz ser a aquisio.

Embora reconhecendo a importncia do condicionamento operante de Skinner, Bandura insiste que nem 
toda a aprendizagem resulta do reforo directo de respostas. As pessoas tambm aprendem imitando o 
comportamento dos outros, ou de modelos, e este tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as

respostas imitativas no so reforadas. Por exemplo, as crianas podem levan~ tar~se quando ouvem o hino 
nacional a ser tocadoporque viram ospais afazer isso. A resposta da criana no , naquele momento, seguida 
de um chocolate ou de qualquer outro reforo primrio. A criana imita simplesmente o comportamento dos 
pais. ( .. ) Bandura acrescenta que as pessoas podem ainda aprender novas respostas observando 
simplesmente o comportamento dos outros. A criana aprende esqui ou o adulto aprende a bater a bola de 
tnis imitando o comportamento do professor. 0 mtodo de ensino de uma lngua estrangeira denominado 
laboratrio de linguas baseia-se na premissa de que as pessoas conseguem aprender eficazmente ao 
imitaremfrases reproduzidas electronicamente. 

SPRINTHALL, N. e SPRINTHALL, R., op. cit., p. 253

(1) A aprendizagem por observao ( .. )pode ser definida pela modificao do sistema de respostas de um 
indivduo, atravs da observao de uma sequncia (..), como se o

prprio observador estivesse envolvido nessa sequncia de acontecimentos.

JOYCE

1.1. Descreve a sequncia de um comportamento aprendido por observao.

1.2. Olha para o que eu digo, no olhes para o que eu fao.

 luz da aprendizagem social, d uma opinio sobre este ditado popular.

1.3. Tilhos de pois agressivos tendem a ser agressivos.

Tenta justificar esta afirmao.

1.4. Explica porque  que a aprendizagem social  tambm designada aprendizagem por

observao.

1.5.  luz das concepes de Bandura, explica a influncia dos meios de comunicao social


no comportamento das pessoas

APRENDIZAGENS MOTORA, DE DISCRIMINAO E VERBAL

H diversos tipos de aprendizagens que remetem para diferentes comportamentos. Vamos estudar 
sucintamente as aprendizagens motora, de discriminao e verbal.

Como o prprio nome indica, a aprendizagem ruotora consiste em fazer alguma coisa atravs de movimentos, 
da manipulao de objectos ou instrumen-

tos. Este tipo de aprendizagem est presente nos seres humanos e animais.

No ser humano a aprendizagem motora est presente nos actos mais simples e

mais complexos da vida quotidiana: vestir-se, lavar-se, fazer a cama, usar os talheres, jogar a bola, deitar gua 
num copo, pregar um prego so exemplos de aprendizagens motoras. Outras actividades mais elaboradas 
implicam tambm sequncias ordenadas de movimentos: escrever, tocar um instrumento musical, digitar um

texto no computador, guiar um automvel, pilotar um avio, todas estas actividades implicam observao e 
exerccio.

Podemos afirmar que toda a actividade humana implica a aprendizagem por discriminao, isto , a 
possibilidade de perceber e a possibilidade de compreenso das semelhanas e diferenas entre as situaes 
e os objectos. Aprendemos a distinguir as mesas das cadeiras, o campo cultivado da floresta, o rio do lago, o

co do gato, o livro do caderno, o tango do rock, os diferentes sinais de trnsito...

A aprendizagem por discriminao est tambm na base de aquisies mais complexas: a aprendizagem da 
leitura implica a discriminao das letras, dos sons, da pontuao.

As aprendizagens esto, em geral, baseadas nas palavras, na aprendizagem verbal. Nas crianas pequenas,  
ntido como as palavras servem, frequentemente

de rtulo verbal facilitador da aprendizagem: as crianas aprendem melhor ao

nomear os objectos, os fenmenos, as situaes.

Quando se d um nome a uma coisa, a uma situao, estabelece-se uma relao: a palavra faz uma mediao 
entre o estmulo e a resposta. 0 nome favorece o processo de discriminao, aprendizagem, memorizao e 
recordao. (L a entre-

vista com a Dra. Adriana Baptista na p. 220.)

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS

Os conceitos* so agrupamentos mentais que nos permitem organizar as infor-

maoes sobre a realidade. No conceito de mesa inclumos todos os objectos que tm um tampo e um suporte, 
isto , identificamos os seus atrilutos; ao conceito de rvore correspondem vrias caractersticas que nos 
permitem distingui~la de outros objectos e seres do meio ambiente. Podemos dizer, reproduzindo uma 
definio

clssica, que o con,,@cito  a representao universal de alguma coisa ou realidade.       Os conceitos que 
temos vindo a referir - mesa,

co, gato, casa, mar, etc. - so conceitos objectivos. <    Outros no entanto no correspondem a objectos 
materiais: unico ,dificil, grande, menor. So os conceitos abstractos ou funcionais. A beleza, a justia, a 
bondade a solidariedade, a lealdade so conceitos abstractos cuja aquisio  muito complexa.

`Obviamente, a aprendizagem de conceitos numa criana depende da sua

cultura e das experincias passadas, pois so estas que definem a variedade e tipos de conceitos  disposio 
delas. Se as tendas dos ndios peles-vermelbas ou os

igls dos esquimsforem desconbecdos ou no tiverem rtulos na sua cultura a criana no pode 
desenvolver conceitos dessas coisas. Uma criana americana adquire um nico conceito para arroz, uma 
criana indonsia tem rtulos para mltiplos tipos de arroz que ela distingue: arroz dos eirados, arroz 
maduro, arroz cozido, arrozfTlo, etc. 

MUSSEN, P., CONGER, J., KAGAN, J. e HUSTON, A., Cbild Development & Personafity

Harper Collins Publishers, 1990, p. 62

APRENDIZAGEM DE RESOLUO DE PROBLEMAS

Entre os problemas que se nos deparam, alguns exigem apenas, para a sua resoluo, o recurso  inteligncia 
prtica; so resolvidos atravs da manipulao fsica dos objectos, E o que acontece quando procuramos, por 
exemplo, a chave de uma gaveta.

Contudo, para outros problemas  necessrio recorrer a outros procedimentos: raciocnio lgico, associao, 
eliminao de hipteses, etc.1 @1 - No processo de resoluo de problemas intervm mltiplas variveis, como a motivao e as 
experincias passadas.

As estratgias seleccionadas dependem da natureza do problema, do estilo cognitivo da personalidade do SUiCit0

Tenta resolver estes dois problemas:

Retira seis fsforos desta figura, sem deslocar qualquer um dos outros, deixando trs quadrados.

Sers capaz de percorrer estes 36 pontos:

* em dez segmentos de recta seguidos (sem levantar

o lpis);

* voltando ao ponto de partida;

* sem sair do quadrado delimitado pelos pontos.

BERLOQUIN, P., 100jogos Geonztncos. Gradiva, 1991, pp. 33 e 76

Para resolver estes problemas, tiveste que recorrer a uma srie de regras que provavelmente aprendeste em 
Matemtica ou em experincias anteriores de reso-

luo de problemas e jogos semelhantes e que te permitiram encontrar a soluo.

Em primeiro lugar, percepcionamos os dados do problema, os elementos que o constituem. Compreendemos 
a sua dificuldade e definimos os objectivos. Nesta etapa, identificamos o problema. Em seguida, definimos e 
escolhemos as estratgias para a sua resoluo. Depois de termos optado pelas estratgias que consideramos 
mais adequadas, ensaiamo-las aplicando-as e, em seguida, avaliamos os resultados.

Contudo, muitas vezes este processo  mais complexo. Supe que tentaste resolver os problemas que te 
propusemos h pouco e no conseguiste (se os           0

queres resolver de facto, resiste tentao de ir ver a soluo). Sentes-te frustrado e desistes 
temporariamente. Esta atitude pode conduzir a uma outra via de resoluo que se designa por incubao. 
Enquanto ests ocupado com outras actividades e resolves outros problemas, surge-te, de repente, a soluo, 
como uma

iluminao, por nsigbt*.

@l - Alguns autores apontam quatro fases na resoluo de problemas: a preparao, a produo, o ensaio e a avaliao.
2 - As soluOes encontram-se na p. 235

@FACTORES DE APRENDIZAGE                                                        
M3

So muitos os factores que influenciam a aprendizagem de forma mais ou menos directa, mais ou menos 
consciente e em graus de abrangncia e de importncia diversos, Assim, de entre vrios fciores ile 
@tl)rcjiiliz@.igcii-, podemos referir: motivao, idade, contextos de aprendizagem, momento da vida, 
personalidade, ~offi inteligncia, estilos prprios de pensar e de sentir, autoconfiana, aspectos relacionais, 
familiaridade com os contedos, com a linguagem usada e projectos de futuro...

Outros factores relacionados com a escola influenciam tambm a aprendizagem: representao da funo 
social da escola, experincia anterior, expectativas depositadas no aluno, estratgias pedaggicas, relao 
professor-aluno, clima existente na sala de aula, organizao do espao escolar...

Vamos apenas estudar alguns factores que influenciam o processo de aprendizagem:

* Idade;                             0 Aprendizagem anterior e experincia;
* Inteligncia;                      0 Factores sociais.
0 Motivao;

IDADE

Facilmente se constata que a idade  um factor que interfere na aprendizagem. Por exemplo, a maturao 
fisiolgica em geral e o sistema nervoso em particular impedem uma criana de dois anos de idade de 
aprender, por exemplo, a fazer

recortes com uma tesoura.

Ao estudares o desenvolvimento na perspectiva de Piaget constataste que so necessrias determinadas 
estruturas intelectuais para que se possam concretizar certas aprendizagens. A cada estdio correspondem 
capacidades especficas. Da decorre que quer os contedos quer as metodologias educativas tm que estar 
em

consonncia com o nvel etrio e de desenvolvimento dos indivduos.

INTELIGNCIA

Existe uma relao entre inteligncia e aprendizagem, sendo

muitas vezes dificil separar uma actividade intelectual de

uma actividade de aprendizagem. Os sujeitos com capa-

cidades intelectuais significativas, normalmente, con-

seguem manipular smbolos, elaborar raciocnios mais adequados, resolvem os problemas num ritmo mais 
rpido e com menos erros e fazem melhores transferncias dos conhecimentos.

0 nvel de inteligncia de uma pessoa, tal como  medido por um teste de inteligncia, tem grande 
importncia para a sua.lcilidade em aprender.

Na realidade, a inteligncia  definida por alguns psicologos como uma medida da capacidade em aprender.

MORGAN, C. T., Introduo  11@ico1ogia, McCr@w-Hili, 1978. p. 122

L ou rel a entrevista cotri a Dr. Lisete Barbosa na pp. 214

De facto, durante muito tempo foi atribuda  inteligncia a principal razo para justificar a

facilidade ou dificuldade em aprender. A Escala Mtrica de Inteligncia de Binet-Simon, elaborada em 1904, 
pretendia medir a inteligncia e

identificar as crianas com quocientes intelectuais mais baixos, relativamente s quais se previam dificuldades 
de aprendizagem.

Contudo, e  medida que se desenvolveram estudos sobre os processos de ensino-aprendizagem, foi-se 
tomando conscincia da inoperncia da correlao directa - inteligncia e resultados escolares -, dada a 
complexidade do problema.

Concretamente, as investigaes desenvolvidas nos EUA pelos psiclogos Rosenthal e acobson 
demonstraram que as expectativas positivas e

negativas do professor em relao aos diferentes alunos tinham uma influncia directa sobre as suas 
aprendizagens e mesmo sobre o seu quociente intelectual (efeito de Pigmalio*).

No captulo sobre a inteligncia (ver p. 134) aprofundaremos a relao entre a inteligncia e a aprendizagem.

MOTIVAO

Faz parte da tua experincia pessoal a constatao de que  mais fcil aprender um assunto, uma actividade 
se ests motivado. Se no existe motivao o

sujeito remete-se para uma atitude no activa, o que afecta a sua aprendizagem.

Alis, a relao entre motivao e aprendizagem ficar mais evidente quando no captulo 6 estudares que 
grande parte das nossas motivaes so aprendidas.

Diz-se que uma pessoa est motivada quando sente uma necessidade de agir para alcanar um determinado 
objectivo.

Na vida corrente, justificamos muitos comportamentos pela motivao: ela aprendeu to depressa a conduzir 
porque o desejava muito; para deixares de fumar, o importante  decidires que vais mesmofaz-lo; quando 
estou motivada, sou capaz de estudar horas a fio; e ainda: querer  poder; quem porfia mata caa...

Na peclagogia*, a motivao tem sido muito considerada, procurando-se tcnicas de motivao para 
incentivar os alunos, isto , estimular a vontade de os alunos aprenderem.

A inotio pode ser incentivada por factores internos e/ou por factores externos.

Os factores internos (liloti@'@ico intrinseca) relacionam-se com o prazer de rea-

lizao da actividade, por se inserir num projecto pessoal, pela auto-realizao, pelo prazer de aprender, etc. 
Por exemplo, se um assunto te interessa muito concentras-te e aprendes mais depressa

Os factores externos (moti@@aco extrnseca) podem constituir incentivos para a aprendizagem: avaliao, 
recompensas, elogios, ganhos obtidos e castigos evitados.

A motivao pode ser, a curto prazo: conseguir melhorar no prximo teste de Geografia; ou, a longo prazo: profissionalizar-se em cabeleireiro... 
Pode tambm falar-se em motivao para iniciar, continuar ou finalizar uma aprendizagem.

Podemos dizer que a importncia dada aos factores motivacionais na educao mudou o clima existente na sala de aula. Assim, passaram a 
valorizar-se a apresentao dos materiais escolares e a clareza da exposio dos professores, a


importncia de se estimular a ateno do aluno, o clima de confiana onde os

estudantes se sintam implicados, etc.

os defensores da motivao na pedagogia chamam a ateno para a importncia de o aluno querer aprender, de ser activo no processo de 
aprendizagem, de se

sentir gratificado pela construo de saberes, motivado pelo prprio processo de aprender.

APRENDIZAGEM ANTERIOR E EXPERINCIA

A maioria dos assuntos que se aprendem no so inteiramente novos e tm

mais ou menos uma certa relao com aprendizagens anteriores. A experincia pa.,'s.Wa influencia 
profundamente as aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivao do sujeito. Ns interessamo-
nos por assuntos que nos do prazer. Uma experincia agradvel d-nos confiana para outras 
aprendizagens nesse

domnio. As situaes vivenciadas influenciam as nossas atitudes face  aprendizagem, quer em relao aos 
contedos, quer em relao aos mtodos utilizados.

Vamos agora relacionar a importncia das aprendizagens adquiridas no processo de transferncia de 
contedos, processos e habilidades para situaes seme-

lhantes ou idnticas.

A trwsferiicia de uma situao para outra pode facilitar ou dificultar a nova aprendizagem.  Uma 
transferncia             quando a influncia que exerce na

futura aprendizagem  facilitadora, isto , quando as capacidades utilizadas numa aprendizagem anterior nos 
preparam para uma nova aprendizagem. Assim, a habilidade adquirida favorece actividades idnticas - 
aprender a andar de carro favorece a aprendizagem de andar de moto.

uma transferncia              se inibir novas aprendizagens. Saber andar de carro dificulta a aprendizagem de 
andar de barco, porque se queremos, por exemplo, virar  esquerda temos que virar o leme para a direita. 
Neste caso, o facto de termos usado de modo diferente um objecto semelhante (o volante) dificulta a nova 
aprendizagem.

Na tua experincia escolar pretende-se que as aprendizagens anteriores sejam a base, sejam facilitadoras das 
novas aprendiza-

I-d, acontecer que, se a motivao for muito forte, surjam estados de ansiedade que prejudicam a aprendizagem

gens. 0 entrosamento dos saberes adquiridos e das experiencias anteriores est na base do sucesso escolar.

FACTORES SOCIAIS

Tem sido investigado o modo como a sociedade - com os seus valores, aspiraes, interesses, atitudes, 
religies, organizao poltica - marca a educao, influenciando as grandes linhas educativas, os currculos, a 
formao de professores, os

recursos e as formas de financiamento da instituio escolar. A escola, a forma como a aprendizagem  
encarada,  influenciada por factores sociais que efectivamente no tm promovido a igualdade de 
oportunidades para todos os alunos. Vrios estudos sobre o insucesso escolar salientam a relao entre a taxa 
de reprovao e os

meios social, econmico e cultural de origem dos alunos. Na realidade, existem formas subtis e no 
conscientes de excluso social. (ver efeito de Pigmalio.)

A escola, enquanto instituio com prticas educativas, contedos curriculares, normas e processos de 
socializao, linguagem e outras formas de expresso, est mais perto da cultura de origem de determinadas 
crianas - concretamente as dos meios socioculturais favorecidos. Tem tambm sido estudado como a prpria 
origem social do professor influencia a comunicaao com os alunos e as expectativas de sucesso.

Parece-nos bvio que crianas habituadas a ouvir, sentadas, a ler histrias, quando vo para a escola esto 
mais adaptadas aos materiais e ao clima da sala de aula, apresentando maior capacidade de concentrao. Sem 
querermos ser

deterministas, podemos afirmar que os antecedentes culturais criam,  partida, diferenas entre os alunos,

Outro aspecto muito estudado nos anos 70 refere-se s diferenas da herana lingustica das crianas e de 
que modo esse factor estabelece possibilidades de compreenso dos contedos escolares e de comunicao 
diferenciados



Embora estes factores sociais tenham suscitado um grande nmero de investigaes, nem sempre esta 
importncia  visvel e tida em conta pelas pessoas, permanecendo uma tendncia para se considerarem as 
dificuldades em termos muito individualizados e como reflexo de carncias intelectuais: 0 meufilho no d 
para os estudos; Estes alunos tm dificuldades em aprender, no so crianas muito dotadas"...

A diversidade dos valores, interesses e atitudes das crianas de diferentes meios familiares e sociais de 
origem pode trazer conflitos e dificuldades entre os alunos quando o professor no tem em conta e no 
aproveita pedagogicamente a

dimenso da heterogencidade. A integrao das diferenas socioculturais e tnicas no grupo turma pode e 
deve contribuir para uma valorizao de todos os alunos.

1 A aprendizagem  uma modificao relativamente estvel do comportamento, resul-

tante de treino especial, das situaes a que determinadas actvdadesficaram expostas ou ainda da imitao de 
determinados modelos.

VAZ SERRA

1.1. Apresenta uma definio de aprendizagem.

1.2. Identifica no texto diferentes tipos de aprendizagem.

1.3. Indica outros tipos de aprendizagem que tenhas estudado.

1.4. Enumera alguns factores que afectam a aprendizagem.

(Z  Partindo da tua experincia pessoal, relaciona o processo de aprendizagem com a motivao.

Distingue motivao intrnseca de motivao extrnseca. Reflecte sobre o teu processo pessoal e d 
exemplos.

() Propomos-te que vejas o filme A Educao de Rito, de Lewis Gilbert@ e respondas s questes:

4. 1. Identifica os factores que levam Rita a querer aprender.

4.2. Regista as modificaes no comportamento de Rita resultantes da aprendizagem

TODOS DE APRENDIZAGE                                    
M 4 [@F7

A aprendizagem pode processar-se por diferentes mtodos. Vamos abordar sucintamente alguns desses 
mtodos:

* Distribuio da prtica no tempo;

* Conhecimento dos resultados;

* Aprendizagem total e aprendizagem parcial;

* Aprendizagem programada.

DISTRIBUIO DA PRTICA NO TEMPO

o factor tempo  muito importante na aprendizagem pois existe uma relao entre o tempo e os contedos 
aprendidos.

Os alunos criam hbitos e estratgias diferentes de estudo. Assim, se reflectires sobre os teus hbitos de 
estudo e se perguntares a outras pessoas quais os seus

hbitos de estudo, constatas que h quem dvida a matria a estudar por espaos regulares de tempo e quem a 
estude de forma mais concentrada.

Considera-se aprendizagem concentrada a que  feita intensamente, sem intervalos, e que se ope a uma 
aprendizagem espacada, que se faz distribuda por determinado perodo de tempo.

Tem sido estudado como nas aprendizagens motoras (andar de bicicleta, jogar tnis, guiar autornovel ... ), nas 
aprendizagens tericas (aprendizagens de lnguas estrangeiras, aprendizagens de listas de palavras sem 
sentido ... ), se notam os efeitos positivos do espaamento, isto , de uma aprendizagem repartida e repetida 
no tempo.

A motivao que pode advir de uma aprendizagem concentrada com vista a uma aplicao imediata tem sido 
apresentada como um factor para a sua utilizao. Sabe~se tambm que o aluno, se souber o tempo de que 
dispe para as diferentes tarefas, consegue uma melhor organizao mental e um maior investimento no 
trabalho.

caiw4 k fI0hbr-@ Dor Bili wathr*o

CONHECIMENTO DOS RESULTADOS

IF-ITOM"1-7          importante para o educando saber o resultado dos seus desempenhos, o

cotilicciiiicnto dos resultados. Isto  tanto mais importante quando nem sempre a pessoa se apercebe que 
errou e de que modo errou.

H investigaes que manipularam essa varivel: situaes em que os alunos sabiam os resultados e situaes 
em que os alunos no sabiam os resultados. Concluiu-se que houve melhoria na realizao de aprendizagens 
no grupo de alunos que tiveram conhecimento dos seus desempenhos.

Ter conhecimento dos resultados  sobretudo eficaz quando os perodos de intervalo que medeiam o 
acontecimento e a retroaco (feedback) so curtos.

As aplicaes pedaggicas deste facto devem levar os professores a devolver aos alunos os testes e os 
trabalhos e a dar informaes de forma clara, concreta e

de maneira que estes percebam como deveriam ter respondido.

APRENDIZAGEM TOTAL E PARCIAL

A questo da                  total e da                 parci@i! diz respeito  apresentao dos contedos: como um todo 
ou dividido em partes.

Os psiclogos behavioristas propem a diviso do problema e da tarefa em partes, considerando vantajoso as 
crianas confrontarem-se com matrias de forma mais acessvel e, portanto, com maior possibilidade de xito. 
Em contrapartida, os

psiclogos cognitivistas defendem uma apresentao da matria como um todo.

Os professores tm verificado que, muitas vezes, o que  aprendido nas partes no  automaticamente 
transferido para o todo da matria, sentindo a neces-

sidade de fazer entender a relao dos assuntos com a estrutura de conjunto. Quando o contedo  
demasiado extenso, tem sido sugerida a sua diviso em unidades significativas (com significado) e 
independentes entre si; o mesmo

processo pode ser utilizado quando a ligao parte-todo no  facilmente aprendida.

Evidentemente, a quantidade de contedos a ensinar e a ligao a estabelecer entre o todo e as partes 
devero ser diferentes de aluno para aluno, devendo ter-se em conta factores como a idade, maturidade, 
inteligncia, motivao, bem

como a experincia anterior de aprendizagem. Mas, apesar destas possveis adaptaes, defendemos que o 
educando deve entender a temtica da unidade e a sua coerncia global.

ExTOEE~,'- APRENDIZAGEM PROGRAMADA

Na Universidade de Harvard, Skinner, auxiliado por Fred Keller e i, Holland, desenvolveu um mtodo 
baseado no condicionamento operante e designado por aprelidi/,agc111 prograinada.

De acordo com esta concepo, a aprendizagem de qualquer tarefa complexa deve ser dividida em 
pequenas etapas. Aquele que aprende deve, por outro lado, conhecer o resultado do seu trabalho, devendo 
as suas respostas ser objecto de reforo imediato.

@l - Bruner considera a necessidade de o tema ser abordado como um todo coerente e significativo para o aluno;

Ausubel privilegia a apresentao da organizao dos conceitos com uma sequencialidade articulada com as partes que lhe esto subordinadas

Para apoiar este tipo de aprendizagem, recorrer-se-ia a livros de textos adequados a uma aprendizagem 
progressiva: os manuais programados so formados por problemas, por questes apresentadas segundo uma 
ordem de dificuldade crescente. As questes so encadeadas, isto , a resposta a uma pergunta utiliza os

conhecimentos da que acaba de ser aprendida. As conexes entre os contedos so claras, sendo as noes 
deduzidas umas das outras. 0 aluno no se limita a ler um texto corrido onde a matria  exposta: responde 
com frequncia a questes, o

que torna a aprendizagem mais motivadora. 0 aluno, ao responder as perguntas e

ao conhecer rapidamente o seu resultado, reconhece o que aprendeu e aquilo que no sabe, podendo ficar 
mais interessado, mais empenhado. Este retorno (feedback) imediato  um elemento que estimula e motiva a 
aprendizagem.

Um dos aspectos centrais da aprendizagem programada consiste em permitir que os alunos progridam a uma 
velocidade e ritmo prprios. Os programas so dados individualmente aos alunos, podendo cada um deles 
trabalh-los mais ou menos rapidamente. 0 ritmo de cada aluno  assim respeitado. Neste aspecto, o

ensino programado distingue-se claramente de uma aula tradicional, em que os mesmos contedos so dados 
ao mesmo tempo para todos os alunos da turma.

D E   lizamni 11c11[11111     1

Propomos-te que reflictas sobre a forma como distribuis o teu estudo: de forma concentrada ou espaada. Regista as vantagens e os 
inconvenientes dos teus hbitos de trabalho.

Apresenta as vantagens do conhecimento dos resultados no processo de aprendizagem.

(3) 0 bom ensino exige duas coisas:  necessrio dizer aos alunos o que est bem e o que est mal, e, quando o quefazem est bem, h que os 
orientar de modo a dar opasso seguinte. 

SKINNER

3. 1. Identifica, no texto, os princpios e as caractersticas do ensino programado.

3.2. De entre o software educativo existente na tua escola escolhe um programa. Analisa-o,

identificando as suas vantagens para a aprendizagem

ONCEITO DE MEMR1A

0 que  o presente? E uma coisa relativa ao passado e aoj'uturo. E uma coisa que existe em virtude de outras 
coisas existirem.

ALBERTO CAEIRO

No podemos pensar a vida humana sem memria.  graas  capacidade de reter o que aprendemos que 
lemos este texto, que abotoamos o casaco, que liga-

mos o rdio, que reconhecemos os nossos familiares e amigos, etc.  a memria que nos d o sentimento de 
identidade pessoal: as experincias vividas, acumuladas, e que reconhecemos como nossas, constituem o 
nosso patrimnio pessoal, que nos distingue dos outros e nos torna nicos. Por isso, Georges Gusdorf afirma: 
A memria constitui uma espcie de retrato do que somos, composto com os traos do que,lmos.

A mitologia grega reflecte a importncia desde sempre dada a memria: Mnemsina, filha de rano, era a 
deusa da memria e me das nove musas que presidiam s letras, cincias e artes. No sculo IV a. C., 
Aristteles, na sua obra Da Memria e da Reminiscncia, distinguia a faculdade de conservar o passado 
(memria propriamente dita) da faculdade de o evocar voluntariamente (reminiscncia).

Ao longo do tempo, muitos foram os especialistas que procuraram desenvolver a memria atravs da 
repetio e de tcnicas, pondo-a, a maior parte das vezes, ao servio da retrica. Por sua vez, tambm magos, 
feiticeiros e

alquimistas procuraram, ao longo dos tempos, substncias que aumentassem o

poder da memria

Porque desde sempre se compreendeu que a memria humana  limitada na

sua capacidade de armazenamento, e afectada pelos sentimentos, emoes e TEO4M"11,91 experincias, 
procurou-se construir instrumentos que assegurassem que o material retido pudesse ser evocado na sua 
integridade. 0 computador  a resposta mais recente a este desejo de preservar a informao. Contudo, no  
esta a memria que vamos abordar.  a memria humana afectada pelo tempo, pelos sentimentos, emoes, 
vivncias, imaginao, que  objecto do nosso estudo.

Compreenderas melhor o conceito de memria ao estudares o processo mnsico.

0 PROCESSO MNSICO

Procura responder s seguintes questes:

1Identifica o autor e o ttulo do quadro que inicia a pagina 92.

2Diz qual  a capital do Japo.

3Identifica o autor da afirmao: Tenso, logo existo.

4, Indica o nome do teu(tua) professor(a) do 1.o ciclo.

5Diz o que jantaste ontem.

0Descreve uma situao que te tenha provocado medo.

7Indica o ttulo do primeiro filme que viste no cinema.

Para responder a este questionrio, tiveste que viver as situaes, adquirir informaes, conhecimentos, armazen-los e record-los.

Em todos os actos da memria esto implicadas trs fases ou estdios: aquisi~ o, reteno e recordao.

* Aquisio - para recordarmos,  preciso primeiro aprender (aprender pode

ir de unia simples percepo a actividades mais complexas, como escrever). Sem aprendizagem no h memria.

*Retenco ou arinazenamento - a informao  conservada, retida por pero-

dos mais ou menos longos, para poder ser utilizada quando necessrio.

* Recordao ou activao - quando precisamos, procuramos recuperar,

actualizar a informao armazenada, para a utilizar na experincia presente



Podemos ento definir meniOria como sendo um processo cognitivo que compreende a reteno e a 
recuperao da informao.  um sistema aberto em que a

informao entra (aquisio),  armazenada (reteno), podendo depois ser recu-

perada (recordao). Recorrendo ao modelo informtico, poderamos apresentar estas trs fases como uma 
sequncia:

Armazenamentol /processamento

Voltemos ao questionrio inicial: se no respondeste a alguma questo, tenta identificar o motivo: ou no 
adquiriste informao, ou esta no ficou retida, ou o

problema  de recuperao, de recordao.

E de notar que, no questionrio, reportamo-nos apenas  memria de acontectmentos vividos por ti, ou de 
conhecimentos gerais que aprendeste. Contudo, h uma memria do saber-fazer que se refere ao 
conhecimento do funcionamento dos objectos: abriste o caderno, aguaste o lpis, usaste a borracha para 
apagar uma resposta, etc.         2

 importante referir que a memria  um processo cognitivo que ultrapassa o
20  assegurar que o           passado  retido. De facto, foi durante muito tempo remetida

para a conservao do passado. Hoje considera-se que a memria est subjacente a todos os 
comportamentos, a todas as funes psquicas. Como veremos, h diferentes tipos de memria que esto na 
base do presente, determinando os contedos que sero codificados, representados e armazenados.

Vamos, em seguida, apresentar trs tipos de memria. Contudo, para alm desta classificao, existem muitas 
outras que tm em conta outros critrios.  que a memria no pode ser encarada como uma faculdade una, 
mas comporta vrios subsistemas.


@l --No computador,  atravs dos dispositivos de entrada (teclado, rato, scanner, sensores   que a informao entra no

sistema de triernOria onde  armazenadj. A informao  processada por programas adequados cujos resultados so disponibilizados atravs dos dispositivos de 
sada (monitores, impressoras ).
2 - Este tipo de mernoria  designada por Tulving (1985) por memria procedimental, isto , a memOria do sal)cr-fazer; j

memria do saber, de acontecimentos especficos e gerais, seria a memria declarativa

IPOS DE MEMORIA                                 6 [@3-

So os nossos receptores sensoriais que captam as informaes do meio ambiente. Estes dados so 
codificados e retidos por um perodo de tempo que pode variar entre escassos segundos ou uma vida inteira. 
Por isso, grande parte dos autores distinguem trs tipos (ou subsistemas) de memria, baseados em trs 
formas de armazenamento da informao:

* memria sensorial;

* memria a curto prazo;

* memria a longo prazo.

MEMRIA SENSORIAL

 pelos sentidos que as informaes entram no sistema da memria. As entradas (inputs) sensoriais so 
armazenadas durante fraces de segundo: a informao sensorial do estmulo (visual, auditivo, tctil ... ) 
mantm-se aps o seu desaparecimento por um curtssimo espao de tempo. Podemos assim referir vrios 
tipos de mclilria sensorial: visual, auditiva, olfactiva, tctil, gustativa... De entre as

memrias sensoriais, as mais estudadas so a visual e a auditiva.

A memria visual  tambm designada por memria icnica. 0 cone  o

registo visual que contm a informao.

 graas a este tipo de memria que percepcionamos o movimento quando vemos um filme, porque retemos 
durante um curto espao de tempo as imagens, o que nos permite ligar os diferentes fotogramas.

 graas  memria auditiva ou memria ecica que compreendemos o que ouvimos, dado que retemos por 
um curto perodo de tempo a informao auditiva.  esta reteno que nos permite ligar as frases que 
constituem um discurso.


Designa~se por eco o trao sensorial de um som especfico.

Os sistemas da memria sensorial so, como vs, elementos do processo perceptivo, so imagens perceptivas. 
Os seus materiais ou so perdidos ou, se prestarmos ateno, so processados no armazenamento a curto ou a 
longo prazo.

--VIu-nos centrar a nossa abordagem sobre a memria humana. Contudo, j tiveste oportunidade de constatar, ao estu-

dar a aprendizagem, que os animais tm memria. No entanto,  uma memria que no fires permite evocar o passado para o representar

MEMRIA A CURTO PRAZO

A inernria a ciirto prazo designa, como o nome indica, o armazenamento da informao por um perodo de 
alguns segundos aps o desaparecimento do estmulo. Corresponde a um segundo armazenamento da 
memria, sendo mais durvel e mais controlada pelo sujeito do que a memria sensorial.  este tipo de 
memria que utilizamos em situaes que reconheces da tua experincia: queres reservar

bilhetes para um concerto e procuras na lista o nmero do telefone da agncia. Retns o nmero, repetindo-o 
mentalmente, o que te permite fazer o telefonema. Se, passado uma hora, um amigo teu o pedir, 
provavelmente no o recordars...

A capacidade da memria a curto

prazo  pequena, sendo poucas as infor~ maes que podem ser percebidas cons-

cientemente ao mesmo tempo. Hermann Ebbirighaus (1850-1909) foi o primeiro investigador a levar a cabo 
estudos experimentais sobre a memria. Nos trabalhos que desenvolveu procurou medir o efeito da 
aprendizagem sobre a memria, con-

o que seria necessrio cretamente o temp para aprender e recordar uma lista de slabas sem sentido (ZUF, 
RIF, TAF, etc.). Concluiu que se fixavam sete unidades
11                                     (podendo variar em mais ou menos

duas). De notar que, neste tipo de memria, funcionam as leis do agrupamento da percepo  3. Assim se 
explica que sejamos capazes de reter um maior nmero de itens. Constata-se que se podem reter mais ou 
menos sete conjuntos ou agrupamentos.  a partir desta constatao que, por exemplo, os nmeros de 
telefone de valor acrescentado so anunciados desta forma: 641720 380.

Convm esclarecer que estas concluses esto limitadas pelo tipo de situao artificial e pelos materiais a 
memorizar. Na vida do dia-a-dia somos capazes de reter mais do que os sete itens referidos por Ebbinghaus, 
como, por exemplo, contedos que so significativos e importantes para ns. A sua relevncia leva a que 
fixemos mais informaes com sucesso.

Apesar de a capacidade da memria a curto prazo ser pequena, o caudal de informao que flui no perodo 
de uma hora  enorme.  o material da memria

a curto prazo que fornece a informao sobre a qual se desenvolve a aprendizagem, o raciocnio, a 
imaginao, etc.

Parte dos materiais da memria a curto prazo  transferida para a memria a

longo prazo.

@I @-N mernOria a curto prazo pode ser designada no s por meniOria de trabalho como tambm por irremria operacio-

nal ou memOria activa.
2 - 0 tempo de aimazenamento depende de mltiplas variveis: do sujeito, do material a reter. cio tipo de apresentao. etc. @ - Estas ]eis foram 
eminciadas pelos gestjltistas

0 esquema que se segue relaciona a memria sensorial e a curto prazo, sendo graas  ateno* que 
materiais de primeiro nvel passam ao segundo. As relaes entre a memria a curto prazo e a memria a 
longo prazo sero analisadas j a seguir.

INFORMAO SENSORIAL

0 esquecimento ocorre...

ATENO 1

<@  RECUPERAAO,

[AARMAZENAMEN

--- @ __--- I@9_


RATHUS, S., Psichologie Cnrale, Vigor, 1991, p. 199

MEMRIA A LONGO PRAZO

A memria a longo prazo permite conservar dados, informaes adquiridas, durante dias, meses, anos e at 
durante toda a vida.  graas a este tipo de memria que somos capazes de ler, de reconhecer trajectos, de 
identificar pessoas conhecidas, de recordar episdios da nossa infncia. Podemos at afirmar que a sua 
durao  ilimitada.

A memria a longo prazo contm dados que tm origem na memria a curto prazo. Para ser armazenada, a 
informao sofre um processo de transformao, ou seja,  codificada. Existem vrios tipos de cdigos, sendo 
os mais estudados os que esto relacionados com a linguagem e com a imagem.

Durante muito tempo foi valorizada a codificao atravs das representaes verbais; contudo, com o 
desenvolvimento dos meios audicivisuais, tem-se intensificado a investigao sobre a memorizao atravs 
das imagens. 0 facto de este tipo de memorizao ser superior a que se processa pela linguagem - uma 
imagem vale mais do que mil palavras - deve-se  circunstncia de uma figura ser sujeita a uma dupla 
codificao (um cdigo de imagem e um cdigo verbal).
0 cdigo semntico armazena o sentido das coisas relacionando os objectos com as palavras.  uma 
codificao segundo o sentido.

@1 Fnidos descrivolvidos mostraram que podem existir contedos intactos ria meniria a longo prazo, que apresentavam

deformacs na iiieiiiria a cimo prazo, o que pOe em causa a lincaridade do processo usualtriente apresentado. Alguns autores chegam a por em 
C@1Usa que a meiyiOria a curto prazo seja o primeiro patamar da memOria a longo praio.
2 - 0 cdigo imagtico produz LIIII3 Sntese de imagens: ao recordares o ediricio da tua escola do 1. ciclo, reconhece^lo ,sol) diferentes ngulos. 0 
mesmo se passa (fitando evocas o rosto de uni amigo, a praia onde passas as frias, et(

0 processo de codificao envolve, em muitos casos, o contexto em que ocorre o acontecimento ou facto. 0 
texto que se segue ilustra esta relao:


A facilidade de recordao est, por outro lado, relacionada com o grau de correspondncia entre o 
contexto de codificao e o contexto de evocao, entre a forma como o conbecimento  armazenado na 
memria e a forma como  recuperado. Este princpio, designado por especifcidade da codificao, permite 
compreender fenmenos quotidianos, como, por exemplo, no reconbecer uma

pessoa num contexto diferente daquele em que foi inicialmente codificada na

memria. Outra forma de influncia do contexto diz respeito ao grau em que o estadofisco pode afectar a 
recordao. Tambm aqui o esquecimento  menor sempre que a aprendizagem e a evocao tm lugar nas 
mesmas condiesfisi-

cas e psicolgicas. Um acontecimento  recordado mais facilmente se a pessoa voltar a sentir o mesmo estado 
emocional que experimentou durante o episdio da aprendizagem. 

JESLINO, J. C., Psicologia, Difuso Cultural, 1994, p.@ 214

Investigaes recentes procuraram estabelecer relaes entre memria, emoo e personalidade


A partir dos anos 90     os investigadores alargam igualmente os seus cam-

pos de interesse. Estudam as interaces entre memria     emoao e personalidade, nteressam-se pelas 
perturbaes da memria nas doenas mentais e tm em conta os aspectos sociais da construo das 
recordaes. 0 carcter subjectvo e reconstruido da memria colbe a unanimidade dos investigadores.

CHAPELLE, G., Souvenirs etMmoir(@ Sciences Humaines, Agosto/Setembro, 2000, p. 

Quadro 8 -As caractersticas dos diferentes tipos de memria

Tipo de memria

Funo

Durao

Capacidade

Memria sensoria

Criao de informaes

Muito breve (0,2 a 2 seg.)

Muito grande e proporciona  capacidade dos receptores

Memria a curto prazo (MCT)

Fixao

20 a 30 segundos

De 7 + 2 elementos

Memria a @ongo prazo (MILT)

Ficheiro

Ilimitada

1                linn tada

GODEFRO11), J., Les Fondements de Ia Psychologie, tudes Vivantes, 1993, p. 483

(1) Y entro nos domnios e nas vastas cmaras da memria, onde esto guardados os

tesouros de imagens sem conta...

Uma vez no armazm, peo que me tragam aquilo quepretendo: algumas coisas aparecem de imediato, outras tm de serprocuradas durante 
mais tempo e  como se tves-

sem de ser desenterradas de algum receptculo oculto. 

SANTO AGOSTINHO

1.1. Este texto  um extracto do livro Confisses (sc. IV). Tenta relacionar as concepes do

autor com os conceitos de memria que aprendeste.

(2) Se a aprendizagem  uma mudana de comportamento, cabe  memria a reteno dessa mudana (ela  o suporte de todos osprocessos de 
aprendizagem). 

WOODWORTH

2.1. Comenta o texto relacionando aprendizagem e memria.

2.2. 0 teu relgio parou. Perguntas a um teu colega as horas e acertas o relgio.

Esta actividade que tipo de memria requer? justifica a resposta.

2.3. Consulta nas primeiras pginas de uma lista telefnica os nmeros de telefone dos

bombeiros, polcia, hospitais, etc. Explica qual a razo do agrupamento dos algarismos.

0 termo memria permite reagrupar um conjunto de actividades que integram tanto processos biofisiolgicos 
como psicolgicos, os quais no se podem produzir actualmente seno porque certos acontecimentos 
anteriores, prximos ou longnquos no

tempo, modificaram de modo persistente o estado do organismo.

FRAISSE e PIAGET

3. 1. Define memria a partir do texto.

3.2. Enumera as trs fases que envolvem o processo mnsico.

3.3. Distingue os trs tipos de memria que estudaste

EMORIA E ESQUECIMENTO

Uma boa memria  til, mas tambm o  a capacidade de esquecer, 

MYERS

No podemos falar de memria sem falar de esquecimento. Na conversao corrente, o esquecimento 
aparece como um defeito, como o inverso da memria. Contudo, podemos dizer, tal como William james: Se 
recordssemos tudo, estaKamos to mal como se no recordssemos nada.  TSXTOEEMREZE@    0 cs(lilecinictito no 
pode ser encarado como uma lacuna da memria, cOmo

uma doena. Ele  condio da prpria memria:  porque esquecemos que con-

tinuamos a reter. 0 esquecimento tem uma funo selectiva dado que, numa

determinada situao, afasta materiais que no so teis ou necessrios. Alis, ocorre nos diferentes nveis da memria, como viste no esquema 
da pagina 95.

0 esquecimento pode atingir a fase de concepo, armazenamento ou de recuperao

FACTORES QUE EXPLICAM 0 ESQUECIMENTO

Desde sempre os seres humanos procuraram explicar o esquecimento, isto , a

incapacidade de reter, recordar ou reconhecer Lima informao. De notar que leses ou doenas cerebrais 
podem provocar perda de informao que vai desde o esquecimento  amnsia*. Vrias teorias foram, ao 
longo do tempo, sugerindo explicaes para o processo de perda do material memorizado. As diferentes 
propostas de explicao apresentam diferentes factores para explicar o esquecimento.

Hoje constata-se que o esquecimento no  produto de apenas um factor mas da interaco de vrios 
factores:

desaparecimento e alterao do trao mnsico; interferncias de aprendizagens; motivao inconsciente.

0 DESAPARECIMENTO E ALTERAO DO TRAO MNSICO

Y .. ) com o tempo, um princpio de entropa* corri a recordao, que fica como que roda pela traa, 
lacunar, se desfa e, in extremis, quando a queremos reconstturpassados tantos anos, s nos restam bocados 
incertos... 

IMIME=~ -

Ilina das hipteses mais partilhadas para explicar o esquecimento reside no

desapareciniclito do trao fisiolgico registado no crebro - crigraina - devido a passagern do tempo. 0 
esquecimento teria origem na perda de reteno provo~ cada pela no iitili;@,aco dos inateriais 
armazenados. 0 trao enfraqueceria devido a falta de repetio de exerccio.

Apesar de ser a explicao mais antiga, no se pode reduzir o esquecimento a

este factor: as aprendizagens motoras (andar de bicicleta, nadar, por exemplo) resistem  falta de exerccio, 
sendo dificilmente esquecidas. Por outro lado, recor-

damos com muita nitidez acontecimentos que ocorrerairi num perodo da nossa

vida, esquecendo outros que aconteceram na mesma poca.

Para muitos, o esqueciniento teria origem fundamentalmente na defoririao cios contedos retidos. Uina das 
fontes de distoro seria produto de atribui0 aos materiais arinazenados na inerriOria de designaes 
desadequadas. Da no ser possvel recordar corri exactickto materiais aos quais foram atribudos significados 
inexactos.

Recentes investigaes apontam para o facto de grande parte das deformaes ocorrerem na forma como 
percepcionamos os acontecimentos e mo numa mudana no trao da memria.

As alteraes Ou desaparecinicrito do trao i-nnsico podem ter a ver com as capacidades internas, com os 
significados que atribumos, com as fantasias

que temos

INTERFERNCIAS DE APRENDIZAGENS

Um dos factores que explicam o esquecimento resulta da interferncia de aprendizagens na reteno de 
outras aprendizagens.

Foram desenvolvidas pesquisas experimentais procurando identificar o efeito

que a aprendizagem de uma unidade ou item pode ter na recordao de um item semelhante.

Geralmente, distinguem-se duas formas de interferncia: inibio proactiva e

inibio retroactiva:

>- inibio proacti\@a - corresponde  influncia negativa que a aprendizagem

anterior tem sobre a recordao de uma nova informao. Se aprendemos dois tipos de tarefa - A e depois B -
, a natureza de A pode influenciar a

recordao de B. Se, por exemplo, uma pessoa perder o seu carto multi-

banco e depois receber um novo, o cdigo do carto perdido pode influenciar, interferir, na recordao do 
novo cdigo;

inibio retroactiva - corresponde ao efeito negativo que a informao nova

tem sobre a anterior: a tarefa B inibe a recordao da tarefa A. Neste caso, o

processo de interferncia aumenta com o exerccio. Retomemos o exemplo anterior: depois de uma pessoa 
usar o carto vrias vezes com o novo

cdigo, tem dificuldade em recordar o cdigo anterior.

Muitos autores consideram que o esquecimento seria provocado mais por influncia das interferncias do 
que do enfraquecimento do trao mnsico. Da

relacionarem o melhor desempenho quando as aprendizagens so seguidas de intervalos em que o sujeito 
dorme.

0 que foi dito no nos pode levar a concluir que o efeito das interferncias  s negativo. Como j vimos, os 
conhecimentos anteriores podem facilitar novas

aprendizagens: saber andar de bicicleta facilita aprender a andar de mota; o

conhecimento do latim facilita a aprendizagem do francs, etc.

0 ESQUECIMENTO E MOTIVAO INCONSCIENTE

Freud apresenta uma explicao para o esquecimento: as razes baseadas na noo de recalcartiento. 0 
sujeito esqueceria acontecimentos traumatizantes que teriam ocorrido. As recordaes dolorosas eram 
inibidas, mantendo-se recalcadas no inconsciente. 0 esquecimento teria, portanto, um carcter selectivo: 
acontecimentos, representaes geradoras de angstia e ansiedade, no aceites pelo sujeito, seriam 
reprimidos, mantendo~se na zona inconsciente do psiquismo. Submersos, manteriam o seu potencial dinmico 
influenciando o comportamento do indivduo. A resistncia, que se ope a que estas lembranas se tornem 
cons-

cientes, impede a sua evocao.

Ser no contexto do tratamento psicanaltico que o analista      procurara levar o Y~E= indivduo a tornar 
consciente o material esquecido.

Freud vai chamar a ateno para um aspecto particular do esquecimento: a aninsia infantil. As primeiras 
recordaes da infncia no seriam acessveis ao sujeito dado que eram constitudas por contedos 
relacionados com uma sexualidade infantil. Freud refere que muitas das recordaes da infncia so produto 
de uma reconstruo dado serem formadas pelos relatos dos pais e

familiares. As recordaes verdadeiras poderiam              o ser recuperadas, revividas, durante o tratamento 
analtico, com a ajuda do psicanalista. Freud vai tambm analisar os pequenos esquecimentos que atravessam a 
nossa vida quotidiana: lapsos, esquecimentos de palavras, de nomes, de datas, objectos estariam relacionados 
com motivos inconscientes. So os actos falhados aos quais Freud, como j        estudaste, atribui significado.

Recordar  reconstruir, aprender no corao ou literalmente dar de novo ao

corao. (Ftima S. Cabra], Pensar a Fmoo, Fim de Sculo, 1998, p. 193).

0 esquecimento no pode ser explicado apenas por um factor, antes resulta da convergncia de diferentes 
factores.

F1 - Aconselhamos-te a que revejas as concepes de Frend nas pp. 28 e ss. da 1. parte.
2 - Rel p. 171 da 1. parte

`Como todas as coisas do Univer,@o, a memria sofre a degirradao e a desintegrao, o

que se chama esquecimento. ( ... ) A diminuio da memria  ininterrupta. A prpria memOria tende a tornar-
se lacunar, incorrecta, enganadora. Alm disso, como vimos, sofre profundamente o eLeito das forcas de 
recalcamento, que ,@@u1,sam a recordaLa

incmo , e dasforas de transfigurao e mitologizao, que legenclarizam a recorda-

o.

EDGAR MORIN

1.1. Explica, a partir do que estudaste, de que forma a memria se pode tornar lacunar,

incorrecto, enganadora.

1.2. Identifica a concepo a que se reporta a frase sublinhada.

1.3. Apresenta outros factores que expliquem o esquecimento.

Propomos-te que vejas o filme Cinema Paraso, de Giuseppe Tornatore. Reflecte e discute com os teus colegas as diferentes memrias 
presentes no filme: a memria

da infncia e da juventude do protagonista, a memria de uma poca e tambm a memria

do cinema.

03  Os objectos representados foram provavelmente muito usados pelos teus pais elou avs.

Propomos-te que lhos mostres e que lhes peas que te relatem o modo como os usavam

bem como experincias e vivncias com eles associadas

MEMRIA, MEMRIAS

A memria  assim como um lbum que nos restitui mais ou menos intactos osfragmentos da experincia. 

FRANOIS PIRE

Acabaste de estudar diferentes interpretaes sobre o esquecimento. Contudo, convm assinalar

kk que a informao retida, e que tens possibilidade de evocar, no 

reproduzida fielmente quando  recordada. As recordaes so

reconstrudas, isto , as informacoes sofrem modificaes, produto de mltiplas variaes: o tempo, as 
experincias e vivncias do sujeito, as suas atitudes, crenas e valores, motivao, factores  emocionais e 
afectivos... todos os dados retidos so reelaborados, alterados, deformados.

0 texto que transcrevemos  uma contribuio para compreenderes melhor o rExmM"24 processo de 
reconstruo do passado individual e colectivo e que torna evidente que a memria  um processo dinmico 
e activo.

`A meio caminho do social e cognitivo certos estudos mostram que o indivduo reconstri a sua prpria 
histria, num sentido que lhe favorvel. Como diz Elisabeth Lqftus, -a nossa memria softe de um complexo 
de superioridade. Num artigo intitulado 0 ego totalitrio, Anthony G. Greenu,,aldpe em evidncia trs tipos 
de manipulaes da percepo da realidade (e mais particularmente das recordaes), visando assegurar-nos 
a melhor imagem possvel de ns prprios; consideramo-nos melhor do que os outros e desempenhando um 
papel social mais importante; temos tendncia afazer jogar os sucessos a nosso jvor e a

recusar uma responsabilidade nos fracassos (por exemplo, os condutores de automveis sofrequentemente 
renitentes em reconhecer que estiveram na ori~ gem de um acidente); procuramos geralmente preservar a 
justeza da nossa

maneira de pensar, mesmo deformando a realidade (por exemplo, pode aconte- wxf<>E= 15 ,9, cer que 
mod@f7quemos uma recordao afim de que possa estar mais de acordo com a nossa situao ou as nossas 
convices actuais).

Esta tendncia do indivduo em reconstruir o passado em uno do presente manifesta-se igualmente no seio 
dos grupos sociais, A sociologia da memria colectiva estuda o modo como as sociedades comemoram os 
factos notveis. Os acontecimentos passados so modificados, intencionalmente ou no, provavelmente para 
que o grupo social possa manter a sua coeso interna. Nvel de responsabildade, nmero de mortos... so 
reduzidos ou aumentados de acordo com o lado de onde sejala. Os manuais escolares so muitas vezes 
testemunhos impassveis desta reescrita do passado, que por vezes pode mesmo conduzir a uma verdadeira 
amnsia colectiva. 

LECOMTE, J., 1a Mtnotre D(liiffrc, Sciences Mnia0w@, n. i3, 1991. p, 1

Para concluir este captulo apresentamos-te alguns textos que se reportam  memria, s memrias.

Meu ferrinho de engomar Feito de ferro e de brasas Contigo engomava sonhos De lenis que eram asas.

Tantos sonhos engomei Sem medo de me queimar; Era menina, sonhava, To feliz o meu brincar.

- Menina, veja seus dedos, Veja se no se queimou!
- Se me queimei no me lembro, Se me doeu, j passou,

Ai! meus lenis de bonecas, Meus lencinhos de chorar... Ai! meus sonhos de criana, Meu ferrinho de 
passar..,

APACIJO, Matilde Rosa, A Casa do SiINcio, Afrontaniento, 2000, p. 10

Sem memria esvai-se o presente que simultaneamente j  passado morto. Perde-se a vida anterior. E a 
interior, bem entendido, porque sem referncia do passado morrem os afectos e os laos sentimentais. E a 
noo do tempo que relaciona as imagens do passado e que lbes d a luz e o tom que as datam e as tornam 
sgnificantes, tambm isso. Verdade, tambm isso se perde porque a memria, aprendi por mim,  
indispensvel para que o tempo no s possa ser medido como sentido. 

PIRES, J. Cardoso, De Profundis, Valsa lenta, Dom Quixote, p. 25

Dos meus primeiros anos no consigo ter mais do que uma impresso confusa: qualquer coisa de vermelbo, 
preto e quente. 0 apartamento era vermelbo, e vermelbos eram tambm o tapete de l, a sala dejantar 
Henfique II, a seda estampada que disfarava as portas envidraadas e as cortinas de veludo do escritrio do 
meu pai. Os mveis desse antro sagrado eram de pereira escura, Ali encolbia-me no nicbo cavado sob a 
escrivartinba e deixava-mejicar no escuro. Aquilo era sombrio e era quente e de novo o vermeIbo do tapete 
berrava aos meus offios. Assim passei a minba primeira nfncia: olbava, apalpava, aprendia o mundo dentro 
daquele meu abrigo. 

BEAUVOIR, S., Memr@as de Uma Menina Bem-Comportada, Bertrand, 1982, pp, 9-1

Um dia compreendi a importncia que teve para mim o Campo Alegre: o stio, o cheiro, a vsta, as rvores. 
Foi afragrnca quem me rece-

beuprmeiro, facltando-me no vaivm da ondulao distinguir asplantas e a terra que as recolhe. Lembro-me 
das pessoas que passavam por mim, das caras quefaziam e do mundo a que recolhiam no desaparecer do 
virar da rua. Eram histrias banais que elas contavam, ninbarias de quem sofre para subsistir e sepreocupa no 
dar os bons-dias e as boas-noites. 

RBEN, A., OMundo ,41inba Procura, vol. 1, Assrio e Alvim, 1992, p. 13

Conceito

pp. 66-67

Tipos de aprendizagem

Factores de aprendizagem

Mtodos de aprendizagem

Idade p. 82

:@tpe    :n]ia lig c p :82_83

Condicionam,:ent]o

n clssico @pp.68-7 l

Aprendizagem

espaada e concentrada

p. 87

Condicionamento

operante pp. 72-75

Conhecimento dos resultados

P.88


L

Motivajo v @p'p. 83-8@40

Aprendizagem

social

pp. 76-78

Aprendizagem

total e parcial

P.88

Aprendiz em

anterior e experincia

p. 84

Aprendizagem programada

P.89

Factores sociais pp,85-86

Conceito pp 90_9 l

Tipos de memria

Factores que explicam

o esquecimento

Desaparecimento e

alterao do trao

mnsico

P.99

Interferncias de aprendizagem

p, (00

otivao inconsciente

pp. 100- l 0 l

aquisio, esquecimento, recordao, reteno. --c- h a v e

@l --o autor viveu a sua infncia e adolescncia na cidade do Porto,

integrada no jardim Botnico.

na Rua do Campo Alegre, na casa que hoje est

!14 @Y

1

- @



BACHELARD

0 HOMEM E UMA CRIAAO DO DESEJO, NAO UMA CRIAAO DO

NECESSRIO.

A concepo mais antiga e mais partilhada pelo senso comum  a de que o ser

humano  um ser racional. As opes, as decises e a sua aco seriam orientadas pelo pensamento. Nas 
Paixes da Alma, Descartes considera que  a razo - a vontade - que controla as inclinaes animais e nos 
torna humanos.

 a partir da teoria evolucionista de Darwin que se comeam a desenvolver concepes cientficas sobre a 
motivao. Darwin defendia que um conjunto de comportamentos humanos e animais era inato*. Para alm 
dos reflexos*, as espcies estavam dotadas geneticamente de padres fixos de comportamento, os ins~

tintos, que asseguravam a adaptao e a sobrevivncia dos organismos: a fuga face a uma situao de perigo, 
a fome, a reproduo, mas tambm o gregarismo, a curiosidade

Entretanto, os dados da antropologia cultural contriburam para pr em causa a concepo que defendia a 
universalidade destes comportamentos: as motiva~ es humanas no so comuns a todas as culturas e no se 
exprimem do mesmo modo.

Robert Woodworth, em 1918, defendia que o comportamento era dirigido por impulsos que partem do sujeito, 
do organismo. Apresentou o conceito de impulso que passou a designar a energia que impele o organismo 
para a aco. A teoria do impulso vai encontrar fundamento em investigaes laboratoriais onde so definidas 
as condies de ocorrncia, procurando-se, inclusive, avaliar e medir a fora da motivao. As investigaes 
incidiram principalmente sobre comportamentos relacionados com as necessidades bsicas ou fisiolgicas 
como a fome, a sede, o sono, o impulso sexual.

Se as teorias baseadas no conceito de impulso so adequadas para explicar certo tipo de comportamentos, 
no permitem contudo a compreenso de condutas que no visem o equilbrio orgnico e que envolvam 
processos cognitivos e afectivos.  sobre os comportamentos mais complexos que as mais recentes teorias se 
vo debruar - a motivao para o sucesso, a necessidade de realizao, o

desejo de conhecer, a elaborao e concretizao de projectos, etc.

0 estudo da motivao  central em psicologia. A motivao  um dos factores mais influentes nas atitudes e no 
comportamento, estando intimamente relacionada com vrios processos psicolgicos como aprendizagem, 
pensamento, memria, esquecimento, percepo, emoes, personalidade..

@  ONCEITO DE MOTIVAO1

Se reflectirmos sobre alguns dos nossos comportamentos, ser mais fcil compreender o conceito de 
motivao: comemos, bebemos, dormimos, procuramos a

companhia dos outros e o seu afecto. No local de trabalho, nas aulas Ou no grupo de amigos, esperamos que 
nos apreciem e que as nossas opinies e comportamentos sejam aprovados e reconhecidos.

Estes e outros comportamentos tm origem numa fora interna que predispe as pessoas a desenvolver uma 
aco com vista a um objectivo: o alimento, a

bebida, o sexo, o prestgio, a informao, a aprovao social, o afecto, etc. Poderemos utilizar o termo 
inotivao para designar o aspecto dinmico do com-

portamento dirigido a um objectivo. A motivao ser um conjunto de foras internas que mobilizam e 
orientam a aco de um organismo em direco a deter-

minados objectivos como resposta a um estado de necessidade, carncia ou dese-

quilbrio. Segundo alguns autores como, por exemplo, J. Nuttin, a motivao dirige a aco para uma 
categoria de objectos que satisfazem a necessidade.

D que torna dinmica a relao

que une o indivduo ao seu ambiente

 o facto comprovado de que o ser

vivo, em geral, e a personalidade bumana, em particular, no so indiferentes aos objectos e situaes com os 
quais se relacionam: certas formas de contacto e de interaco so preferidas a outras; algumas so 
procuradas e mesmo requeridas para o funcionamento ptimo do indivduo; outras, pelo contrrio, so 
evitadas e aparentemente nocivas. Por outras palavras, o fenmeno fundamental da motivao manifesta-se 
no

funcionamento comportamental e consiste no facto de o organismo se orientar

activamente e deforma preferencial em direco a certas formas de interaco, a talponto que determinadas 
categorias de relao com certos tipos de objectos so requeridas ou indispensveis ao seufnconamento.

N1I MIN, J., IbeoT@e de Ia Motivation Humaine, PU, 1985, pp. 15-16

Os diferentes objectos do meio no so encarados pelo indivduo de igual modo. Uns so preferidos, outros 
recusados, alguns so indiferentes. Por outro lado, so sentidos e vividos de forma diferente pelos diferentes 
indivduos.

Como vers, os nossos comportamentos, as nossas aces so influenciados e

orientados por motivaes especficas, inatas ou apreendidas que actuam isoladas ou inter-relacionadas



CICLO MOTIVACIONAL

0 motivo  o estado do organismo pelo qual a energia corporal  mobilizada e dirigida a determinados 
elementos do meio;  a razo que leva o organismo a

agir. Ao falarmos de motivo, teremos de referir as suas componentes: a necessidade e o impulso.

 a experincia da necessidade - estado de falta fisiolgica ou psicolgica -

que origina o impulso ou pulso. Este  o processo interno que incita a pessoa  aco, isto , ao conjunto de 
comportamentos que permitem atingir o objectivo.
0 impulso termina quando a meta, o objectivo,  alcanada. Com a satisfao da necessidade o motivo deixa de 
orientar o comportamento.

Tecnicamente, ento, o d@fice interno (necessidade) empurra a pessoa para a aco (impulso), 
aproxmando-a ou afastando-a de uma meta especfica. 

SPRINTHAIL N. e SPRINTHALL, R., op, cit., p. 506

Tomemos o exemplo de um comportamento motivado: a sede.  a experiencia de um dfice orgnico que 
desencadeia uma tenso ou energia que visa a aco 

o impulso. A carncia, a necessidade, passa a ser representada pelo impulso que orienta o organismo em 
direco a um objectivo: beber. Muitos autores designam por respostas instrumentais ou preparatrias as 
condutas que se desenvolvem

para satisfazer a necessidade de, por exemplo, ir  cozinha, abrir o frigorfico, tirar a garrafa de gua, 
deit~la no copo ... ; se a meta  atingida, isto , se bebemos, a necessidade  satisfeita e o impulso  reduzido.

m I, i ti /an do:

Quando o objectivo  alcanado, o impulso inicial  reduzido dado que a

necessidade que esteve na sua origem est satisfeita. No exemplo, a saciedade 

temporria; passado algum tempo, o ciclo recomea.

0 texto que se segue enfatiza a complexidade dos comportamentos motivados:

Quando aprendemos a falar comeamos a perguntar- porqu? Para alm de perguntarmos porque  que o 
mundo  como , o que constitui um elemento de curiosidade que incita cientistas, artistas, exploradores, etc., 
a levar a cabo os seus melbores trabalbos, a maioria de ns passa muito tempo a pensar porque  que ns e os 
outros nos comportamos de um modo ou de outro. Porque  que, por exemplo, esta manb comi uma segunda 
torrada, se decidiperder dois quilos? (         .. )

Porque  que nos sentimos sexualmente atrados por uma pessoa que parece no dar-se conta que 
existimos.? Porque  que no mostramos o menor entu-

siasmo por algum que est claramente louco por ns? Porque  que um delin-

quente, para alm de ter roubado a carteira do seu amigo, o agrediu violentamente sem qualquer motivo?

Quando formulamos questes deste tipo estamos a referir~nos  motivao, que activa o comportamento, que 
o dirige e que suljaz a toda a tendncia para a sobrevivncia. Esta definio de motivao reconbece que 
para alcanar uma

meta as pessoas devem ter activao e energi     .a suficientes, um objectivo claro e a capacidade e disposio 
de empregar a sua energia durante um perodo de tempo suficientemente longo para alcanar essa meta. 

PAPALIA, D. e OLDS, S., Psicologia, McGraw-Hill, 1995, p. 320

ASPECTOS FISIOLGICOS

Como vers, o comportamento motivado est intimamente ligado ao funciona~ mento do sistema elidcrino e a 
diferentes estruturas do sistema neiwoso. Ao estudares a fome, a sede, o comportamento sexual e o 
comportamento maternal irs identificar os mecanismos fisiolgicos envolvidos em cada um destes 
comportamentos motivados, bem como reconhecer a forma integrada do seu funcionamento

TIPOS DE MOTIVAO

0 comportamento humano  orientado para um conjunto complexo de motivaoes que interagem entre si. 
Da a dificuldade em estabelecer uma classificao.

H vrias propostas de classificao das motivaes. Contudo, optmos apenas por: motivaes fisiolgicas, 
combinadas, sociais e cognitivas.

MOTIVAES FISIOLGICAS

As niotivaes fisiolgicas, tambm designadas por primrias, inatas, bsicas ou biognicas, so inerentes  
estrutura biolgica do organismo. Visam garantir oi equilbrio orgnico, assegurando a sua sobrevivncia.

0 fisilogo Walter Carmon, na dcada de 1930, desenvolveu o conceito de homeostasia. 0 termo lionicostasia 
designa o conjunto de mecanismos reguladores que visam manter o estado de equilbrio dos seres vivos: a 
perturbao do meio interno desencadeia impulsos que visam o restabelecimento do equilbrio perdido.  um 
processo dinmico de auto-regulao que assegura a sobrevivncia do organismo.

De entre os impulsos homeostticos, podemos referir: a respirao e a presso do sangue, a fome, a sede e o 
sono, bem como a temperatura do corpo.

0 sono  um impulso que tem um papel fundamental no equilbrio orgnico. Basta recordar que passamos 
cerca de um tero da nossa existncia a dormir.
0 desejo de dormir  um dos impulsos mais fortes.  a constatao da importn- cia do sono que explica que 
uma das mais terrveis formas de tortura seja impedir uma pessoa de dormir.  o hipotlamo que regula o sono 
pela aco concertada de um centro inibidor de viglia e um centro estimulador. Ratos a quem foi destrudo o 
centro inibidor acabaram por morrer de esgotamento.

@1 Claude Bernard (1813-1878) chamou a ateno para o facto de o organismo manter estvel o meio interno apesar

das alteraes do meio externo

0 impulso da dor  UM rnecanismo homeosttico que visa a defesa do organismo.  um impulso aversivo ou 
repulsivo dado que conduz o organismo a evi-

tar o estmulo doloroso, mantendo o equilbrio orgnico posto em causa. A dor desempenha assim um papel 
fundamental na sobrevivncia.

Nos seres humanos a aprendizagem interfere neste motivo: aprendemos a l'aguentar a dor quando vamos ao 
dentista, quando apanhamos uma injeco. Alm disso, o impulso da dor apresenta uma configurao 
sociocultural: em certas tribos de frica, a circunciso, que marca a passagem dos adolescentes para o

estado adulto,  suportada pelos jovens sem gritar. A forma como as dores de parto so suportadas tambm 
varia nas diferentes culturas.

A fome e a sede so impulsos homeostticos fundamentais para a sobrevivncia e equilbrio do organismo. 
Vamos analisar de seguida o impulso da fome para se

compreenderem melhor os processos fisiolgicos subjacentes aos impulsos homeostticos.

0 IMPULSO DA FOME

A sensao de fome  provocada pelas con-

traces do estmago, que desencadeiam estmulos internos que nos levam a procurar alimento. Con controla 
o impulso da fome: pessoas e animais

tudo, no  o estmago que

a quem foi retirado este rgo mantm ainda o

desejo de comer.

Algumas horas aps a ingesto de uma >  refeio, o nvel de acar no sangue desce; esta situao  
detectada no hipotlamo, desencadeando-se um mecanismo inato de reaco que assegura o equilbrio 
orgnico: sentimos fome,  este       estado que nos leva a orientar ou a cessar aces com o objectivo de 
satisfazer a

necessidade. Depois de comermos, o nvel de acar no sangue sobe, situao que  detectada pelo 
hipotlamo. Uma rea especializada  responsvel pela sen-

saao de saciedade        2

 o impulso homeosttico da fome que assegura que o organismo tenha o

nvel de substncias nutritivas necessrias  sua sobrevivncia.

A descrio do funcionamento fisiolgico do mecanismo da fome no nos

pode fazer esquecer o papel da aprendizagem na satisfao deste impulso nos

seres humanos. 0 que comemos, quando e como comemos ultrapassa em muito as determinaes fisiolgicas. 0 
tipo de alimentos e a forma como so cozinhados so manifestaes culturais significativas: entre os judeus e 
os muulmanos a

carne de porco no  consumida porque a sua ingesto  interdita pela religio.

@l - Victor de Aveyron - o menino selvagem - apresentava insensibilidade  dor, analgesia cutnea: pegavj em bra-

sas e dormia na neve.  atravs da integrao social qUC ele aprende, por exemplo, a discriminar a terriperatura,
2 - No hipotlamo existem dois centros que controlam o impulso da fome: um centro activador, responsvel pela

sensao de fome, e um centro inibidor, responsvel pela sensao de saciedade

, contudo, uma carne muito apreciada por outros. As dietas alimentares no

variam apenas no tipo de alimentos mas nos sabores que so apreciados e que distinguem a cozinha chinesa da indiana, da italiana, da portuguesa, 
etc. Por outro lado, pessoas de unia mesma cultura sentem-se atradas por alimentos distintos: as

preferncias alimentares tm origem no processo de socializao.

Outros factores intervm no impulso horneosttico da fome: comemos, mesmo quando no temos fome, mas apenas para fazer companhia a 
algum, ou

Porque o alimento tem um aspecto apetecvel, porque estamos ansiosos. Noutras situaes, mesmo sentindo fome, no comemos (por exemplo, 
se estivermos a fazer dieta de emagrecimento).

MOTIVAES COMBINADAS

0 termo inotivaccies colubinadas  geralmente utilizado para designar o tipo de motivaes determinadas 
pelo efeito combinado de mecanismos fisiolgicos, no aprendidos, e de caractersticas resultantes da 
aprendizagem.

Os comportamentos sexual e maternal so geralmente integrados neste tipo de motivao dado que resultam 
de determinaes orgnicas e de padres sociais.

0 COMPORTAMENTO SEXUAL

No segundo captulo, relacionaste o

cOniportarnento sexual com o funcionamento do sistema endcrino (glndulas sexuais), da hipfise e do 
hipotlarnol. Nos seres humanos, o crtex cerebral desempenha tambm um papel importante no despertar 
do interesse sexual pelos estmulos externos; a imaginao tambm influencia a motivao sexual.

De Byrne (1982) representa, num

esquema, as relaes interactivas entre os

estmulos externos, os estmulos da imaginao e a componente fisiolgica que esto na base da motivao 
sexual:

Es-Umulos da imaginao

Est(mulos externos                                               Aptido fisiolgica

Citado por MYERS, op. cit, p. 337

1   Rel as pp. 96 e 97 (Ia 1. parte

0 comportamento sexual humano tem uma dinmica motivacional complexa, dado ser marcado por factores 
fisiolgicos, hormonais, afectivos, erticos, cognitivos, socioculturais. Desejar sexual, ertica e afectivamente 
algum  tambm desejar conhec-lo, descobri-lo.

Quanto ao elemento corporal da sexualidade - elemento que  importante distinguir do aspecto fisiolgico -, 
o corpo do outro no pode, normalmente, dissociar-se da personalidade. Como aparncia fsica e 
comportamento man@fsto do indivduo, o corpo  a forma sobre a qual a pessoa aparece  outra e, em

certa medida, a ela prpria. Assim, o objecto sexual  in nitamente mais rico que o corpo oblectivo;  a prpria 
pessoa revestida do mistrio e da atraco que a personalidade ntima exerce. 

NUITIN, op, cit., pp. 119-180

A aprendizagem marca decisivamente a sexualidade humana, determinada pelos padres sociais vigentes, 
pelo sistema de valores, isto , faz parte do quadro cultural global. Os dados da antropologia e da Histria 
mostram-nos que o com-

portamento sexual tem variado ao longo do tempo e nas diferentes culturas:  o contexto sociocultural que, 
atravs das leis, costumes e normas morais, controla a

manifestao do impulso sexual. Da que em determinadas culturas e/ou pocas se aceite ou interdite a 
masturbao, o relacionamento sexual antes do casamento, o adultrio, a homossexualidade, a poliandria, a 
poligamia... Alm disso, no inte-

rior de uma cultura os comportamentos sexuais podem variar em diferentes gru~

pos sociais.

Estes cdigos culturais modificam-se, entretanto, com o tempo. 0 que era

proibido ontem  hoje aceite e mesmo encorajado. Assim, as atitudes mudam sem cessar e, com elas, o 
comportamento.

Na cultura ocidental, a relao sexual continua a ser motivada, em parte, pela necessidade de procriar. Mas  
considerada, cada vez mais, como uma fonte de prazer e como um meio de exprimir o amor ou a ternura 
relativamente

a um companheiro.

GODEFRO11), op. cit,, p. 336

A variabilidade dos comportamentos individuais relativamente  sexualidade foi largamente comprovada 
pelos relatrios de Shere Hite sobre sexualidade femi-

2 nina e masculina .

No captulo 4, estudaste a concepo psicanaltica que perspectiva o desenvolvimento humano pela evoluo 
da psicossexualidade e viste como a pulso sexual se manifesta de forma diferente nos diferentes estdios de 
desenvolvimento.

@_1 @

(1) Identifica os mecanismos fisiolgicos envolvidos na sexualidade humana.

(Z) Esclarece o papel das estruturas superiores do crebro na sexualidade humana.

@1_-_ medida que se sobe na escala animal, a motivao sexual  mais independente dos factores fisiolgicos.
2 - HITE, Shere, R,1a1i@o Ilite, Benrand, 1976

0 COMPORTAMENTO MATERNAL

Nos animais inferiores, o comportamento maternal      determinado por meca-

nismos hormonais. Nos animais superiores, como, por      exemplo, os macacos, as aprendizagens anteriores 
tm um papel importante na

manifestao de comportamentos adequados relativamente s crias. Experincias desenvolvidas por Harlow 
(ver p. 43) demonstraram a importncia desta varivel:

macacas criadas em condies de isolamento social foram incapazes de tratar as suas crias, desenvolvendo, 
inclusive, atitudes agressivas.

Tm-se desenvolvido vrios estudos que visam identificar as condicionantes orgnicas que influenciam este 
comportamento motivado. Investigadores constataram que a injeco de prolactina na hpfise de ratos 
machos desencadeou comportamentos caractersticos nas fmeas: construram o ninho cuidando e lambendo

as crias.

No ser humano, conhecem-se alguns processos hormonais que indiciam algumas expresses do 
comportamento maternal. A prolactina, segregada pela hipfise, estimula a produo de leite pelas glndulas 
mamrias. A ocitocina, produzida pelo hipotlamo e libertada

pela hipfise,  responsvel pelas contraces uterinas e pela libertao do leite.
0 estrognio e a progesterona so responsveis pelo aumento das glndulas mamrias e pela inibio, durante 
a gravidez, da libertao da prolactina.

Investigaes varias vieram demonstrar a importncia das primeiras horas de vida do beb para as relaes 
afectivas que se estabelecero com os pais. A sensibilidade e a disponibilidade emocional da me vo 
favorecer as interaces com

o(a) filho(a).

Contudo, o comportamento maternal est marcado por factores sociais e cultu-

rais. Os estudos de histria, antropologia e sociologia tm mostrado que o com-

portamento maternal varia ao longo do tempo e nas diferentes culturas. A motivao para ter filhos e o 
nmero de filhos que se tem esto muito marcados por condicionantes socioeconmicas e culturais.

Elisabeth Badinter, no seu livro 0 Amor Incei-to - Hstria do Amor Maternal

do Sc. XVII ao Sc. XIX, faz um levantamento histrico e sociolgico do comportamento maternal nos 
ltimos trs sculos. Neste livro procura responder a algumas questes: o amor maternal  um impulso 
inerente a todas as mulheres ou

varia segundo os valores sociais e culturais? 0 amor maternal  inato, e portanto universal, ou existem 
diferentes atitudes maternais?

@1 Actualiza os conhecimentos sobre o assunto nas pp. 40-45

 um livro que poders consultar. Dele extramos 0 Seguinte excerto: ---Quando observamos a evoluo das 
atitudes maternais, ver@Jicamos que o

interesse e a dedicao pela criana ora se maniJ@wavam, ora no se man@fstavam. As d@/rentes 
maneiras de expresso do amor maternal vo do mais ou menos, passando pelo nada ou quase nada.

T Tara alcanar o mesmo objectivo, o Homem pode recorrer a comportamentos d@feren-

tes. Algumas vias so directas, outras implicam desvios. Existe, assim, no comportamento bumano motivado uma extrema variabilidade,

DELAY e PICHOT

1.1. Define comportamento motivado.
1.2. Distingue motivaes fisiolgicas de motivaes sociais. D exemplos.
1.3. Explica por que razo se classifica o impulso sexual como uma motivao combinada.

MOTIVAOES SOCIAIS

Grande parte dos comportai-nentos humanos so orientados por motivaes que no tm na sua base necessidades fisiolgicas: conviver, 
competir, ter sucesso, obter aprovao dos outros, alcanar o poder... so comummente designados por motivaes sociais. 0 termo 
iiiotiN,,ic@)es sociais designa os motivos adquiridos no processo de socializao. Porque sao aprendidos em contextos

sociais e culturais variados, a sua manifestao e expresso variam.

As motivaes sociais desempenham um importante papel na explicao do comportamento humano, superando muitas vezes as motivaes 
fisiolgicas: um

prisioneiro poltico faz greve de fome, resiste  tortura; um bombeiro arrisca a vida para salvar vtimas de um incndio, etc.

De entre as motivaes sociais, vamos apenas abordar algUmas: a afiliao, a realizao e a necessidade de poder.

NECESSIDADE DE AFILIAO

0 motivo da aliflacJto corresponde ao    desejo de a

pessoa ser aceite e estimada pelos outros.   Manifesta-se na necessidade de as pessoas procurarem      
desenvolver

2 actividades com os outros, fazer amigos, etc.

Esta motivao est relacionada com a vida dos seres humanos em grupos, sendo principalmente a que se

manifestam as necessidades de ser apreciado e querido.

A conformidade dos comportamentos individuais s normas do grupo, ao que  aceite pelos outros membros, 
 uma constante da vida social. Da a relao da afiliao com a necessidade de aprovao social.

@1 - A, motivaes socia;s so tambm designadas por motivaes aprendidas, adquiridas, secundrias ou sociognicas.
2 - 0 motivo da afiliao inartifesta-se com particular incidncia na infncia. @ - Rev o conceito nas pp. 149-151 da 1. parte

A auto-avaliao depende, em grande parte, das interaces que o indivduo estabelece com os outros. Se  
apreciado, as necessidades de auto-estima* esto satisfeitas, o que conduz a um sentimento de segurana em 
si prprio.

David McCIelland, um dos tericos da motivao, analisou o efeito da afiliao nas organizaes: nianifesta-
se pelo prazer de trabalhar com as outras pessoas, de estar atento aos sentimentos dos companheiros de 
trabalho. Relacionou a manifes-

tao desta motivao com o bom desempenho e a qualidade do trabalho.

NECESSIDADE DE REALIZAO/SUCESSO

A motivao de realizao pode definir-se

como o desejo ele ser bem sucedido em situa- es desafiantes. Manifesta-se por uma grande preocupao 
em alcanar padres de desempe~ nho elevados, desenvolvendo actividades dificeis, superando resistncias 
e obstculos.

McCIelland e os seus colaboradores     desen~ volveram estudos na Universidade de Harvard em que, 
atravs da aplicao do teste projectivo TAT (Teste de Apercepo Temtica), procuraram identificar se os 
indivduos tinham um alto ou um baixo nvel de realizao. Consideravam que esta motivao de realizao 
se manifestava nos sujeitos pelo desejo de ser excelente, apresentando uma motivao para o sucesso

superior ao receio do fracasso. indivduos muito motivados aceitam riscos, apresentando grande necessidade 
de progredir, competindo com os

outros para atingir os objectivos. 0 sucesso produziria uma satisfao interna: a

pessoa realiza pelo prazer prprio da realizao.

McCIelland considerava ser possvel intervir junto de alunos e professores, ges~ tores e trabalhadores, 
ensinando-lhes as tcnicas que os orientassem para o

sucesso.

NECESSIDADE DE PODER/PRESTGIO

A necessidade de poder  uma motivao social que se manifesta na procura de posies que permitam 
influenciar os outros, estando relacionada com a

necessidade de prestgio. Pessoas em que esta motivao se manifesta em nvel elevado procuram ocupar 
lugares de chefia, postos-chave nas organizaes, asso~ ciaes e empresas.

F1 Podenamos designar esta motivao como intrnseca. A motivao exttinseca refere-se ao desejo de se comportar de

determinada forma pelas recompensas que se esperam obter (elogios, dinheiro, promoes, evitar castigos, etc.). Frequentemente as motivaes 
inuinsecas e extrnsecas interagerri (ver pp. 83-84)

Durante muitos anos, o psiclogo David McCIelland e os seus colegas estuda-

ram um perfil motivacional chamado sndroma da motivao para a lide-

rana. Os indivduos que tm este pe@fil manifestam um coni   .unto de necessidades elevadas de poder e de 
controlo de si, assi.m como uma grande necessidade de qfiliao. As pessoas que demonstram uma tendncia 
elevada para a lide-

rana sobem rapidamente nos escales da carreira militar ou prQJissional, supondo-se que possuem tambm 
capacidades de gesto. Mas, em muitos casos, pagam igualmente o preo.

As pessoas que tm este perfil motivacional apresentam igualmente um risco

elevado de desenvolver doenas relacionadas com o stress, sobretudo quando se

trata de um stress relativo  inibio ou  frustrao da sua necessidade de poder.  (FODOR, 1984, 1985; 
MCCLELLAND e JEMMONT, 1980,)

RATHUS, op. cil., p. 254

MOTIVAES COGNITIVAS

Designamos por motivaes cogiiiti@as as necessidades de informao e de conhecimento que muitos 
autores consideram ter como base a actividade exploratria e a curiosidade. A necessidade de conhecer cada 
vez mais e melhor a Natureza, o sentido da existncia, a vida em sociedade, o sentido do prprio Universo, 
constitui o factor mais significativo da evoluo humana.

No texto que se segue, Godefroid aborda o alcance destas motivaes.

Alravs dos contactos com os outros e com os dferentes meios, a criana, e,
28 mais tarde, o adulto em que se transforma, ouve, olha, l, procurando constan-

temente compreender ou explicar a realidade, primeiro no plano concreto e

depois, progressivamente, no plano abstracto das ideias e dos princpios. As suas

escolhas so, todavia, limitadas pelas experincias passadas e pelo contexto social no qual evolui; levam-no a 
interessar-se mais por um domnio ou aspecto do que por outro. 0 tipo de questes que ao garagista e ao 
mdico se colocam

diferem necessariamente do tipo das que preocupam o fsico ou o talbante. Mas fundamentalmente 
assemelbam-se na necessidade mais projunda de conhecimento de si e do sentido a atribuir  sua existncia, 
de reflexo sobre o lugar que ocupam no grupo social, na sociedade em geral e, finalmente, no Universo. 

GODEFROID, op. Cit, P. 346

(1) A publicidade cria novas necessidades.

A publicidade explora as motivaes sociais dos consurnidores.

1.1. justifica as duas afirmaes a partir da anlise de anncios

publicitrios na televiso, rdio e imprensa

FRUSTRAO E CONFLITO

FRUSTRAO

0 termo frustrao*  muito comum na linguagem corrente, sendo usado para designar o sentimento 
produzido por uma contrariedade. As frustraes fazem parte da nossa

vida quotidiana.

Em psicologia, o termo frustrao designa o bloqueio do comportamento motivado, isto , um obstculo 
impede que o desejo, o objectivo, seja alcanado.

Como as motivaes variam de indivduo para indivduo, no se pode fazer um levantamento do tipo de 
situaes que provocam frustraes. Alm disso, os efeitos que a frustrao tem no psiquismo e no 
comportamento de uma pessoa dependem de mltiplas variveis: da intensidade e da natureza da motivao, 
do tipo de obstculo e,  claro, da personalidade do sujeito.

Reconheces, pela tua experincia, que algumas situaes frustram mais algumas pessoas do que outras. 
Perder o autocarro, no comprar uma camisola por no ter dinheiro, ou no entrar no curso que se deseja 
so frustraes de tipo diferente, com diferentes efeitos

no comportamento.

A tolerncia  frustrao, isto , a capacidade de suportar a

frustrao, depende de vrios factores. A idade  um deles: uma criana pequena com fome suporta a 
situao de no comer

com rnenos tolerncia do que um adulto. Por outro lado, um

indivduo que sofre de frustraes repetidas apresenta, em geral, menor tolerncia  frustrao. A 
aprendizagem  um factor que interfere na forma como o sujeito encara e reage  frustrao. Assim, pelo 
efeito da socializao, a criana pode abandonar progressivamente reaces de intolerncia  frustrao. As 
experincias desempenham um papel importante neste processo.

As reacces  frustrao podem ocorrer imediatamente a seguir  situao frus-       c"i d  1

trao em Bergentrante ou ocorrer mais tarde, geralmente com consequncias mais duradouras. Os          -Besen (Alemanha).

Os prisione nos apretipos de reaco so muito variados, podendo ir da agresso (directa ou deslo-          sentavam frequentecada)  apatia (indiferena, 
inactividade).                                             mente apatia.

A agresso directa ocorre quando o indivduo agride a causa que provocou a frustrao; na agresso deslocada, o sujeito desloca a sua agresso 
para elementos no responsveis pela frustrao (por exemplo, uma criana que se v impedida tExtOEM

2"930 de ver televiso pelos pais d um pontap na porta). A auto-agresso  uma

forma de agresso deslocada em que o sujeito se agride a si prprio (no exemplo anterior, a criana decide no jantar).

lguns autores designam por frustrao primria a que resulta da ausncia do objecto de satisfao da motivao@ por frustrao secundria a 
que resulta da interposio de um obstculo

CONFLITO

Muitas vezes um sujeito est numa situao em

que se opem diferentes motivaes, isto , vive um

conflito. Podemos definir conflito como a oposio de foras com intensidade semelhante. 0 conflito surge, 
portanto, quando as motivaes so incompatveis.

Kurt Lcwin considera que o comportamento do indivduo resulta da interaco entre o sujeito (com as suas 
necessidades) e o meio que integra os elementos que podem satisfazer essas necessidades; lia um campo 
dinmico de motivaes que anima o

suj .cito na aco. Considera trs formas bsicas de conflito em que esto presentes valncias positivas e/ou 
negativas. Vamos enunci-las de forma sucinta.

Conflito aproximao/aproximao - neste tipo de conflito, o indivduo est perante duas ou mais foras 
positivas, est entre dois objectos ou actividades desejadas. 0 conflito surge porque s  possvel escolher 
uma resposta.

Ex.: Escolher um gelado ou um chocolate.

Escolher entre ir a uma festa ou ao cinema.

 frequente surgir angstia por no se ter esco-

lhido a hiptese afastada.

Conflito afastamento/afastamento - neste tipo de conflito, o indivduo est perante duas alternativas 
desagradveis, duas valncias negativas, hesitando sobre qual evitar. Ex.: Quando se colocam  criana 
alternativas que no deseja, por exemplo,

comer a sopa ou ir para a cama; fazer uma tarefa desagradvel ou ser punido. Qualquer tipo de escolha criar 
no indivduo insatisfao; por isso surgem muitas vezes comportamentos de fuga.

Conflito aproximao/afastamento - o indivduo est perante unia situao que  positiva e negativa ao mesmo 
tempo. Ex.: Uma criana vive este tipo de conflito quando descia, e receia ao mesmo

tempo, acariciar um co.

Uma pessoa que est a fazer dieta de emagrecimento, face a um bolo que lhe  oferecido, vive o conflito de 
aproximao (o bolo tem ptimo aspecto) e de afastamento (o bolo tem muitas calorias)

John Dollard e Neal Miller acrescentaram um quarto tipo de conflito que  o mais complexo: o conflito 
aproximao/afastainento duplo. Neste caso, a situao ou objecto tem ao mesmo tempo aspectos agradveis e 
desagradveis; qualquer que se a a

opo h aspectos positivos e negativos.

Este tipo de conflito gera hesitao, indeciso pela dupla ambivalncia, podendo ... ..........

ocorrer uma grande ansiedade.

Ex.: Um trabalhador tem duas possibilidaclcs: ir gozar um ms de frias ou continuar a trabalhar ganhando 
assim o dobro do ordenado.

No fim   do curso secundrio, pode surgir ao estudante um conflito entre aceitar um

emprego ou prosseguir os estudos. Se escolher a primeira hipOtesc, consegue a desejada independncia 
econOmica, mas no desenvolve as suas potencialidades numa formao mais desenvolvida; se              esco-

lher a segunda, o aspecto negativo ser no usufruir de um ordenado,                continuando n   a 
dependncia elos pais; luas, por outro lado, pode estar a investir nuiu

C1111)Wg0 1]1',liS qUalifiCadO LIIII dia mais tarde.

Os conflitos tm Unia origem consciente e inconsciente; os inconscientes sero analisados nas teorias da 
motivao quando falarmos de Freild.

conflito, frustrao, impulso, motivao, necessidade.

(1) A satisfao de unia pulso pode colidir com um obstculo, -wIerno ou interno. Essa

siti.iao acarreta para o suieilo uinafirustrao. Afinistrao  susceptvel deprovocar d@frentes reaces entre as quais a agre@so seria a 
principal.

FRE1,1)

-'H uma relao directa entre a intensidade dafirustrao e a intensidade da resposta agressiva,

DOLLARD

1.1. Relaciona os dois textos, elaborando um pequeno comentrio em que esclareas o

conceito de frustrao.

1.2. Identifica alguns comportamentos que possam resultar da frustrao.

02  -As convenes sociaisfrustram muitas vezes a sati,@fao directa do impulso.

SPERLING

2.1. Apresenta um exemplo que justifique a afirmao.

C3) Os co@flitos que envolvem valncas negativas so em geral mais dolorosos e dificeis de

serem resolvidos do que os que envolvam valnciaspositivas.

VERNON

3.1. Concordas coma afirmao? justifica.
3.2. D um exemplo de um conflito de evitamentolevitamento que tenhas experimentado

recentemente. Reflecte sobre a situao vivida por ti

@TEORIAS DA MOTIVAAO

4

A explicao do comportamento motivado tem sido objecto de vrias interpretaes ao longo do tempo. 
Ultrapassando a teoria do instinto pelas teorias homeostticas, os behavioristas procuraram enquadrar a 
motivao na formula E 4 R: o

indivduo age por uma sucesso de estmulos-respostas. Produto das experincias anteriores (da a 
designao de teoria da aprendizagem), no  apontada a inter-

veno de factores de carcter cognitivo no processo motivacional.

Ao estudares a teoria humanista de Maslow e a teoria psicanaltica de Freud poders perspectivar a motivao 
a partir de outras variveis.

Vamos apresentar mais detalhadamente as concepes de Maslow e de Freud

e fazer uma breve referncia  teoria cognitiva de Nuttin.

Abraham Harold Maslow nasceu em Brooklyn        n:

f< EUA.  na Universidade de Wisconsin, onde se    .

mou, que inicia as suas investigaes com primatas. Em 1951, desenvolve a sua actividade na Universidade de Brandeis, onde se mantm at 
1969. A sua concepo integra-se na corrente humanista

que pretendia ser alternativa ao behaviorismo e 

psicanlise. Considera estas correntes muito deterministas. Partilha de uma concepo que evidencia as potencialidades e as capacidades 
positivas dos seres humanos, enfatizando o papel da liberdade. As suas concepes sofreram a influncia da

antroploga Margaret Mead e de MaxWertheimer, que foram seus professores.

Desenvolveu vrios estudos em pessoas, procurando compreender de que modo se organizavam as motivaes humanas. Atravs de anlises 
clnicas a estudantes universitrios, procurou identificar as caractersticas psicolgicas dos auto-realizados, isto , de pessoas que sentem a 
necessidade

de desenvolver o seu potencial. Analisou a personalidade de figuras histricas que

na sua opinio teriam sido movidas pela necessidade de se autodesenvolverem: Lincoin, Jefferson, Ghandi, Einstein... De entre as suas obras, 
podemos destacar: Necessidade e Auto-ReGlizGo; MotivGo e

Personalidade e Para uma Psicologia do Ser.

MASLOW E A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES

Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa hierar-

quia, isto , no tm todas a mesma importncia. Este autor representou a sua con-

cepo atravs de uma pirmide em que, na base, estariam as necessidades fisiol-

gicas, e, no cume, as necessidades mais elevadas, que seriam as de auto-realizao.

As necessidades fundamentais seriam as necessidades bsicas: as fisiolgicas e

as de segurana. S depois de estas necessidades estarem satisfeitas se ascende na

hierarquia para satisfao de outras mais complexas e mais elevadas. No decurso

da sua existncia, se no houvesse obstculos, o ser humano progrediria na hie-

rarquia at ao topo. Esta teoria pretende entrosar aspectos motivacionais biolgi~ cos, 
psicolgicos, sociais e culturais.

Vamos analisar sucintamente cada um dos nveis da hierarquia.

Posteriormente Maslow acrescentou, antes da necessidade de auto-rea[izao, as necessidades cognitivas ou de conhecimento (compreender, 
explicar, satisfazer curiosidades, entender o misterioso) e as necessidades estticas (ordem, simetria, beleza)

--Pirmide de Maslow   -1

1  NECESSIDADES FISIOLGICAS

So consideradas necessidades fisiolgicas a fome, a sede, o sono, o evitamento da dor, o desejo sexual, a 
manuteno do estado interno do organismo. A satisfao destas necessidades domina o comportamento 
humano. As neces-

sidades de segurana s surgem se estas forem satisfeitas. Assim se explica que pessoas esfomeadas 
arrisquem a vida para conseguir alimento.

2  NECESSIDADES DE SEGURANA

As necessidades de segurana manifestam-se na procura de proteco relativamente ao meio (abrigo e 
vesturio), bem como na busca de um ambiente estvel e ordenado. 0 perigo fsico provoca insegurana e 
ansiedade dominando o comportamento do indivduo. Uma pessoa com medo prescinde da relao com

os outros. Os motivos da estima surgem s quando a pessoa se sente segura.

3  NECESSIDADES DE AFECTO E DE PERTENA

As necessidades de afecto e de pertena manifestam o desejo de associao, participao e aceitao por 
parte dos outros. Nas relaes ntimas e nos grupos a que pertence, o indivduo procura o afecto, a 
aprovaao   ,procura dar e

receber ateno.

4  NECESSIDADES DE ESTIMA

Segundo Maslow, as necessidades de estima assumem duas expresses: o desejo de realizao e de 
competncia e o estatuto e desejo de reconhecimento. Neste nvel da hierarquia das necessidades o 
indivduo procura a aceitao dos outros atravs da sua prtica, da sua actuao. As pessoas desejam ser 
competentes, isto , desejam desenvolver actividades com qualidade e serem reconhecidas por isso. Da se 
relacionar com estas necessidades a procura do sucesso, do prestgio. A satisfao da necessidade de estima 
desenvolve nas pessoas sentimentos de autoconfiana; a sua frustrao gera sentimentos de inferioridade.

@1  necessidade de segurana  particularmente sentida pelas crianas e em situaes concretas como a guerra

5 NECESSIDADES DE AUTO-REALIZAO

4                        Se todas as necessidades esto satisfeitas, manifes-

tar-se- a necessidade de auto-realizao, isto , a realizao do potencial de cada um, a concretizao das 
capacidades pessoais.

Maslow considerava que esta necessidade seria inerente aos

seres humanos. A sua concretizao varia de pessoa para pcssoa: um indivduo pode auto~realizar-se sendo 
um atleta de alta competio, outro atravs das artes plsticas, da msica, da investigao cientfica, da 
interveno social, etc. Neste nvel da  hierarquia das necessidades o indivduo procura a aceitao dos 
outros atravs da sua prtica, da sua actuao.

As pessoas em procura de auto-realizao (que corresponderia a uni crescimento pessoal) apresentam 
algumas caractersticas comuns de personalidade: so independentes, criadoras, resistem ao conformismo, 
aceitam-se a si prprias e aos outros.

Maslow considerava que vrias circunstncias explicavam que grande parte elos indivduos na nossa 
sociedade no concretiza ssem a necessichicle de auto-realizao. Da a apatia e a alienao.

To7offi          A concepo apresentada por Maslow fundamenta-se numa concepo opt-

mista (l natureza humana.

Contudo, algumas crticas so avanadas. Muitos autores puseram em causa a

universalidade (-l piramide, segundo a ,-\.moo qual todos os seres humanos hierarqiiizariam elo mesmo modo 
as suas necessidaeles. SO muitas as excepes: por qLicstc,,@ de dignidade, uma pessoa COITI 
difCUldaeles pode no aceitar um apoio cconmico@
1111111E~                                    o asceta isola-se elos outro,, motivado por

necessidades inais elevadas; o prisioneiro poltico faz greve de fome, etc.

A organizao das motiv,,ies depende de factores individuais, cios grupos em que a    pessoa  se integra, 
das SitUaes que se vivem, das experincias anteriores. A prpria ideia de hierarquia estaria em causa, 
porque uiria necessidade no desaparece somente porque foi satisfeita. Contudo,  inegvel a importancia 
ela teoria ele -Maslow para compreender a motivao. As Suas principais concluses tm encontrado vrias 
aplicaes, sobretudo ao nvel da organizao do trabalho.

No captulo sobre a personalidade voltaremos a abordar esta teoria               i

auto-realizao, hierarquia de necessidades, motivao.

j, Propomos-te que vejas o filme 0 Mundo a Seus Ps (Citizen Kane), de Orson Welles.

1. 1. Identifica o tipo de motivaes que orientam a vida e a carreira da personagem Kane

1 TEORIA PSICANALITICA

0 princpio bsico da teoria psicanaltica da motivao e considerar que 0

comportamento humano  fundamentalmente motivado por razes de carcter inconsciente -c--orientado por 
pulses.

A noo de pulso*  central na teoria de Freud, que a define do seguinte modo:

Tor pulso desgnamos o representante psquico de uma fonte contnua de excitao proveniente do interior 
do organismo e que diferenciamos da excitao exterior e descontnua. A pulso est, pois, nos limites do 
psquico efisico. 

FREUD, S., TWs Ensaios Sobre a koila daS(-wualidade, Livros do Brasil, s, d. p. -2

A PU]SO , portanto, um impulso energtico.  um processo dinmico que M,_

2@@3'2 leva o organismo em direco a um fim, uma tendncia para agir que encontra a sua origem numa 
tenso orgnica. Esta orienta a pessoa para determinados afectos*, rnentalizaes e comportamentos. Ora, o 
comportamento  orientado pela tendncia do organismo em reduzir a tenso. 0 nosso aparelho psquico 
tende a

manter uni nvel de excitao baixo e constante (princpio de constncia): obtm-se prazer pela reduo da 
excitao e desprazer pelo aumento da excitao.

Freud considerava que as pulses tm uma origem (ou fonte), uma finalidade (ou alvo), uma fora (ou 
energia) e um objecto tendente para o reequilibrio homeosttico.

X  h _U 1111   Fonte da pulso - a origem da pulso  uma excitao corporal que pode par-

tir de vrias zonas do corpo.  um processo somtico localizado num rgo ou

numa parte do corpo cuja excitao  representada pela pulso.

Alvo da pulso - o fim da pulso  sempre a satisfao que  atingida com a supresso ou reduo do estado 
de excitao orgnica: a finalidade da pulso  a satisfao que pe fim  excitao. Os meios que permitem 
atingir o fim

da pulso so diversos.

Fora da pulso - a pulso tem uma energia, um mpeto. Podemos dizer que a

caracterstica essencial da pulso  o seu carcter dinmico.

Objecto da pulso -  o meio que permite a satisfao da pulso. 0 objecto da pulso  muito varivel: pode 
ser estranho ao organismo ou a uma parte do prprio corpo.

1A pulso  o] processo dinmico que consiste numapresso oufora (carga energtica, Jctor de 
motrcidade) que faz tender o organ ismo para um alvo.

Segundo Frend, uma pulso tem a sua.lnte numa excitao corporal (estado de tenso); o seu alvo  suprimir 
o estado de tenso que reina nafiontepulsional;  no objecto, ou graas a ele, que a pulso pode atingir o seu 
alvo. 

A LIBIDO

Freud, como j estudaste, vai privilegiar as pulses sexuais. lbido  o termo

usado para designar as pulses sexuais e a sua energia exprime a sexualidade num sentido genrico.

Freud distingue a libido narcsica da libido objectal. 0 objecto da libido narcsica  o prprio ego, isto ,  o 
ego que reduz ou suprime a excitao. Na libido objectal, a satisfao da pulso obtm-se a partir de um 
objecto (pessoa, instrumento) exterior ao organismo. Segundo Freud, apessoa que exerce uma atraco 
sexual ser designada por objecto sexual.

0 termo investimento  utilizado para designar a quantidade de libido ligada a um objecto que permite a 
satisfao de uma necessidade. Da a expresso: a pes-

soa investe no objecto desejado. 0 contra-investimento designaria uma fora inibidora resultante da presso 
do ego sobre o id. Por exemplo, uma pessoa pode sentir-se atrada sexualmente por outra, mas imperativos 
com origem no ego ou no superego podem deslocar ou inibir a expresso deste impulso.

0 recalcamento  um dos destinos das pulsoes. Inerente  concepo psicanaltica da motivao est a noo 
de conflito, que ope a

estrutura biolgica do sujeito a sociedade: o

conflito tem origem nos obstculos ou resistncias que o indivduo encontra a realizao das pulses. 0 
conflito reflecte a luta, a oposio entre sentimentos, pulses ou instncias contrrias no interior do indivduo. 
 este antagonismo que est na base do dinamismo que caracteriza a vida psquica.

Tm sido particularmente interessantes as reflexes decorrentes das investigaes de Antnio Damsic, 
(1995) sobre as emoes e a motivao. No resistimos a transcrever parte de um artigo de Philippe 
Chambon, sugestivamente intitulado A cincia d razo a Freud:

Assim, a teoria psicanaltica, afirmando que o Homem  governado pelas suas pulses e que constri 
inconscientemente dfesas que Ibe permitem conter-se, insere-se pe@feitamente na descrio que Damsio 
nos da do funcionamento do crebro, Um funcionamento no qual o instinto de sobrevivncia e de 
reproduo, bem como as emoes primrias com ele relacionadas desempenbam um

papel determinante. Nada est mais de acordo com uma evidncia: a nossa vida  uma longa aprendizagem 
do controlo das nossas pulses para satisfazer as

exigncias da vida com os outros.

@l - Numa primeira teoria das pulses, Freud distingue pulses do ego ou de autoconservao (fome, sede, sono    e as w,

da 6a (ros) s pulses da morte (Tl3anatos). pulses sexuais. Numa segunda fase, opor as pulses    vi
2 - Rel pp. 29-30 da U parte.                                                                                        1 `

No podemos, sem arriscar srios dissabores, dar livre curso s pulses sexuai   .s que encontram a sua 
origem numa necessidade biolgica de renovao da espcie. Aprendemos a defender-nos, a medir os 
efeitos da confrontao com

a realidade.

Esta aprendizagem est inscrita sobforma de conexes no nosso crebro. As experincias da infncia, os 
nossos comportamentos e as consequncias que tiveram nem sempre nos deixam uma recordao consciente. 
Contudo, continuam a agir, sem o sabermos, atravs dosfamosos marcadores somticos. 

CHAMBON, P., La Science Donne Raison a Freud, Scicnce et Vie, n  933, 1995, p. 75

MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

Num artigo publicado em 1894 e intitulado lcs Psychoneuroses de Dfense, e

posteriormente noutros escritos, Freud utiliza pela primeira vez o termo defesa para designar todos os 
processos de que o ego se serve nos conflitos susceptveis de conduzirem a uma neurose. Em 1936, a sua 
filha Anna Freud (1895-1982) publica o

livro 1e Moi et les Mecbanismes de Dfense onde apresenta contribuies tericas prprias.

Os inecanisinos de defesa do ego* so estratgias inconscientes que a pessoa usa para tentar reduzir a 
tenso e a ansiedade, fruto dos conflitos entre o id, o

ego e o superego. So mecanismos que visam evitar a angstia resultante dos conflitos intrapsquicos.

F,stes mecanismos de defesa visam @fectivamente procurar satisfaes para a

pessoa, por vezes reais, mas a maioria das vezes imagi       .nari .as ou qfastadas da realidade ou ainda por um 
no reconhecimento das ideias e das pulses geradoras da ansiedade.

GODEFROID, op. cit., p, 59/1

So vrios os mecanismos de defesa que se reconhecem existir no indivduo. Entre eles salientamos o 
recalcamento, a regresso, a racionalizao/intelectualizao, a projeco, o deslocamento, a formao 
reactiva e a sublimao

iZecaic,,iinento - pelo recalcamento, o sujeito envia para o id as pulses, desejos e sentimentos que no pode 
admitir no seu ego. Os contedos recalcados, apesar de inconscientes, continuam actuantes e tendem a 
reaparecer de forma disfarada (sonhos, actos falhados, lapsos de linguagem ... ).

- pela regresso, o sujeito adopta modos de pensar, atitudes e com-

portamentos caracteristicos de uma fase de desenvolvimento anterior. Frente a uma frustrao* ou 
incapacidade de resolver problemas, a criana ou

o adulto regridem, procurando a proteco de pocas passadas. Assim, o nascimento de um irmo pode levar 
uma criana a fazer chichi na cama (enurese*) ou um adulto, face a problemas, pode fugir  realidade 
refugiando-se em atitudes infantis (dependncia excessiva, choro, chantagem ... ).

Racionalizaco - pela racionalizao ou intelectualizao, o sujeito, ocultando a si prprio e aos outros as 
verdadeiras razes, justifica racionalmente o seu

comportamento, retirando assim os aspectos emocionais de uma situao geradora de angstia e de stress. 
Deste modo, com justificaes racionais tenta explicar-se de forma aceitvel porque se bateu no irmo, se 
faltou ao exame mdico, se mentiu ao marido ou  mulher, etc. (ver pp, 31-32).

Projeco - pela projeco, o sujeito atribui a outros ( sociedade, a pessoas, a objectos) desejos, ideias, 
caracteristicas que no consegue admitir em si prprio. So reflexos deste processo frases como Fulano 
detesta-me; aquele indi~ viduo no suporta crticas; a sociedade no tem ideais solidrios; a boneca  m..., 
quando  a prpria pessoa que as profere que tem esses sentimentos.

Deslocamento - pelo deslocamento, o sujeito transfere pulses e emoes do seu objecto natural, mas 
perigoso, para um objecto substitutivo, mudando assim o objecto que satisfaz a pulso. Exemplos: o 
funcionrio que sofre conflitos no emprego e  agressivo ao chegar a casa; a criana que desloca a clera 
sentida pelos pais para a boneca.

Formao reactiva - pela formao reactiva ou inverso dos aspectos, o sujeito resolve,, o conflito entre os 
valores e as tendncias consideradas inaceitveis, apresentando comportamentos opostos s pulses. Assim, 
uma pessoa pode ser demasiado amvel e atenta com algum que odeia; um sujeito afasta-se de quem gosta; 
manifesta uma excessiva caridade para esconder um sadismo latente; uma pessoa submissa e dcil pode 
esconder um dominador violento.

@ublimaco - pela sublimao, o sujeito substitui o fim ou o objecto das pulses de modo que estas se possam 
manifestar em modalidades socialmente aceites. A eficcia do processo de sublimao implica que o objecto 
de substituio satisfaa o sujeito de forma real ou simblica. Frequentemente, a sublimao faz-se atravs de 
substituies com valor moral e social elevado. Exemplos: um pirmano pode ingressar num corpo de 
bombeiros, modificando as suas relaes com o fogo, agora utilizadas de forma socialmente reconhecida; o 
amor platnico pode esconder desejos considerados inaceitveis pelo sujeito, A arte tem sido estudada como 
uma rea que permite sublimaes.

libido, mecanismos de defesa de ego, princpio da realidade, princpio do prazer, pulso



...  A

(1) Completa o quadro identificando o mecanismo de defesa a que corresponde a definio e os exemplos.

Mecanismo de defesa

Definio

Exemplos

Retorno, em perodo de stress, a

Um adolescente comea a chorar

uma forma de comportamento

quando lhe  recusada a utilizao de

caracteristica de um estado anterior

um carro da familia,

de desenvolvimento.

Um adulto torna-se muito dependente

dos seus pais ap6s uma ruptura conjugal.

Conservao das ideias ansigenas

Um aluno esquece que deve apresen-

fora do campo da conscincia.

tar um trabalho difi`cil.

Um paciente em terapia esquece uma

sesso onde ser abordado material

ansigeno.

Utilizao de justificaes ilusrias

Um aluno  apanhado a copiar e acusa

para um comportamento inaceitvel.

o professor por ter deixado a sala por

um momento.

Um homem justifica a fraude na sua

declarao de impostos declarando:

Toda a gente o faz.

Canalizao de pulses primitivas

Uma pessoa pinta nus por amor da

para esforos positivos e construtivos.

beleza e da arte.

Uma pessoa hostil torna-se vedeta d

TEORIA COGNITIVA E RELACIONAL

As teorias cognitivistas desenvolvem uma crtica s concepes que reduzem o comportamento humano ao 
jogo mais

ou menos complexo das necessidades e

pulses. 0 comportamento no se pode reduzir  busca da diminuio da tenso provocada pela necessidade. 
A complexidade da conduta humana s pode ser compreendida se na sua explicao intervierem variveis 
cognitivas e do meio social.

As teorias cognitivistas enfatizam o

papel do pensamento, da actividade cognitiva do sujeito na motivao. 0 comportamento motivado  
influenciado por processos como perceber, interpretar, seleccionar, reter e usar a informao. Em cada 
momento procedemos a opes, decidimos, prosseguimos determinados percursos segundo determinadas 
estratgias.

Joseph Nuttin apresenta uma das principais teorias contemporneas da motivaco - teoria cognitiva e 
relacional - que divulga atravs de vrios livros, artigos e

conferncias. Segundo este autor, o comportamento no nasce de uma carncia ou desequilbrio 
homeosttico, mas de uma persistncia da tenso, de um dna~ mismo temporal que leva o indivduo ao 
desenvolvimento e ao progresso.

Integrando o passado de forma personalizada e intencional, o sujeito pensa o

futuro com aspiraes, projectos, construindo planos de aco. Assim, a aco dirige-se a uma categoria de 
objectos na qual o sujeito pode satisfazer as suas

necessidades, introduzindo assim a possibilidade de opo (se se tem fome e von~ tade de um gelado, pode 
mudar-se, optando por uma bebida fresca).

As citaes que se seguem ilustram as caractersticas cognitivas e relacionais da motivao.

Y... ) a motivao no se reduz nem a uma quantidade de energia, nem a

impulsos cegos e inconscientes. Graas s funes cognitivas que penetram o

dinamismo das relaes entre o sujeito e o mundo, a motivao torna-se uma estrutura cognitvo-dinmica que 
dirge a aco parafins concretos. 11

Com efeito, a personalidade em funo implica o mundo, e o mundo comportamental  uma construo da 
personalidade. A relao que une os dois plos  (... ) dinmica e cognitiva ao mesmo tempo.  graas  
natureza cogntiva desta relao que o comportamento bumano  to malevel, personalizado e construtivo, 
comparado ao comportamento animal e instintivo. 

NUTTIN, op. cir, pp. 13 e 335

Em oposio com as vises instintivas e impessoais da motivao humana, Nuttin apresenta as necessidades, os 
motivos e as finalidades da aco como per~ sonalizadas, compreendidas em funo da pessoa, das suas 
mentalizaes e dos seus projectos de vida.

@1   UM outro autor da teoria cognitiva  Leon Festinger, que desenvolveu a concepo de dissonncia cognitiva

1 1

Interessar-se ou desinteressar-se, procurar e e

bsicas de uma conduta motivada que correspondem a distintos valores e alicamentos

que damos s coisas, pessoas e acontecimentos.

GRAUNIANN

A motivao  opostulado ndispensvela toda apsicologia.

DOUGALL

1.1. Escreve um pequeno texto em que justifiques as afirmaes transcritas.

Propomos-te que vejas, ou revejas, o filme 0 Clube dos Poetas Mortos, de PeterWeir. Analisa os diferentes 
tipos de motivao presentes no filme, relacionando-os com a frustra-

o e o conflito.


-Ccio motvacional

pp. 111- 112

itinerrio

A hierarquia das

necessidades

pp, 124-127

Motivaes sociais                       Motivaes Motivaes

secundrias                           combinadas i      fisiolgicas,

primrias                         P.1 8                               P. 1 15

p. 1 13

Afiliao                         enlo     Comportamento

or   m p Homeostasia                  real izao/sucesso       Co Mse"al                 maternal

pp 1 p. 1 J4                  poder/prestgio...                15   6            pp. 1 17-118

pp. 118-120

Frustrao e conflito

pp, 121-123

Teorias sobre a

motivao

Teoria psicanaltica                      Teoria de Nutti n [Teoria de Maslow

oria cognitiva e relacional

p. 13

PLOTINO

A HUMANIDADE ENCONTRA-SE SUSPENSA A MEIO CAMINHO

ENTRE OS DEUSES E OS ANIMAIS.

Um dos mitos que mais interesse e interpretaes tm suscitado  o mito de Prometeu: esta divindade grega 
roubou o fogo que era de uso exclusivo dos deu~ ses do Olimpo e deu-o aos seres humanos, Zangado, 
Jpiter ordenou que Prometeu fosse agrilhoado e que uma guia lhe comesse o figado o qual crescia 
continuamente:  Hrcules quem o salva matando a guia.

0 fogo que a divindade oferece aos seres humanos representaria a capacidade para intervir e transformar o 
meio, para produzir conhecimento e transmiti-lo de gerao em gerao, 0 fogo seria a inteligncia, que 
compensaria a Humanidade da sua fragilidade fisica: no somos os animais mais fortes, os mais geis, os mais 
resistentes; os nossos sentidos so limitados. A inteligncia possibilita a ultrapassagem destas limitaes, 
permitindo aos seres humanos falar, cultivar os campos, domesticar animais, construir cidades, viver debaixo 
de gua, voar, navegar no espao, elaborar normas e regras sociais, produzir teorias que tornam o mundo 
mais compreensvel.

0 conceito de inteligncia no , contudo, unvoco, Ao longo dos tempos, tem variado, reflectindo diferentes 
valores e convices sociais, culturais e morais. justificou classificaes que distinguiam de forma radical os 
civilizados dos primitivos ou selvagens, os normais dos anormais, os inteligentes dos estpidos, justificando 
preconceitos que conduziram  excluso de muitos seres humanos.

Actualmente  enfatizado o carcter multifacetado e plural dos seres humanos que vivem em diferentes meios 
sociais e culturais e que, para alm da capacidade de pensar, se emocionam, sofrem, duvidam e amam.

Quando pronunciamos ou escrevemos inteligncia evocamos um grande conjunto de caractersticas mal 
definidas, mas que possuem a particularidade de ser  primeira vista especficas da nossa espcie. Para o 
Homem, a inteligncia  esse no sei qu atravs do qual exprime a sua diferena em relao aos seres que 
o rodeam'(J.-P. Richard). Notemos que esses seres tanto podem ser computador como animais.

JACQUARD, A., Elogio da Diferena, Europa-Amrica, 1979, p. 14

NTELIGENCIA1

A palavra inteligncia tem origem no termo latino intelligentia, que significa compreenso, faculdade de 
compreender. Contudo, a definio desta faculdade  bem mais difcil de enunciar do que a sua etimologia. 
De facto, dada a complexidade e dinmica deste conceito, no h uma definio universal - o

termo inteligncia  utilizado com significados muito diversos, encontrando-se vrias definies para 
caracterizar esta faculdade.

Para justificar esta afirmao, referiremos um estudo desenvolvido por Mark     TWOEM"1 SnycIerman e 
Stanley Rothman nos finais da dcada de 1980. Estes investigadores interrogaram cerca de mil psiclogos e 
educadores para identificar, numa lista de aptides humanas, aquelas que constituiriam os elementos mais 
importantes da inteligncia. Quase todos referiram o raciocnio abstracto, a resoluo de proble-

mas e a capacidade de adquirir conhecimentos; mais de metade apontaram a

memria, a adaptao ao meio, a velocidade intelectual, a competncia lingustica, a competncia matemtica, a 
originalidade e o conhecimento geral; cerca de 1/4 dos interrogados referiram a acuidade sensorial, a 
orientao para um objectivo e a motivao para a realizao.

@I --Referido por GRAY, P., Psi,ology, Worth Publishers, 1994, p. 364



Consultando um dicionrio de psicologia, acabamos por encontrar estas carac-

tersticas na definio de inteligncia:

I - Capacidodc de c11.11,cWw, sitilmY,)(Is 1101,(Is U do su  (1 (/(15 de Imui

fi)riw/ rI)ido c (,ficicWe,
2- Copocdodu dc           com            oo(cdos

1.opidalilculu,

CHAPLIN, J. 11.. Dicion@ io dc Nicologia, Don) Quixote, 1981, p, 29-,

As trs capacidades - capacidade de adaptao ao meio, capacidade de pensar abstractamente e capacidade 
de aprender - esto interligadas, constituindo diferentes aspectos da inteligncia.

Da no podermos analisar nenhuma delas de forma independente porque so indissociveis e 
complementares. A inteligncia  um sistema complexo.

INTELIGNCIA PRTICA, SOCIAL E CONCEPTUAL

Durante muito tempo considerou~se que os seres humanos seriam dotados apenas de uma inteligncia 
conceptual e lgica. Thorndike, na dcada de 1920, chamou a ateno para outros tipos de inteligncia. Assim 
distingue: >!!- inteligncia prtica, que se revela ao nvel da actividade concreta, envol-

vendo a manipulao de objectos; inteligncia social, que estaria na base dos comportamentos de relao 
social; inteligncia abstracta ou conceptual, que se manifesta sobretudo na capacidade verbal e simblica.

A inteligncia prtica manifesta-se empiricamente pela inveno, fabrico e uso

de objectos, estando na base de respostas concretas aos problemas do quotidiano. Esta inteligncia recorre, 
na resoluo dos problemas,  capacidade de manipulao e de mobilizao de representaes perceptivas e 
s aces.

A inteligncia social manifesta-se na vida relacional e social e na resoluo de problemas interpessoais, 
recorrendo predominantemente  intuio.

A inteligncia conceptual, tambm designada racional e abstracta, pressupoe o

recurso da linguagem e de outros sistemas simblicos e manifesta-se nas capacidades de compreenso, 
raciocnio, resoluo de problemas e tomadas de deciso.

Mais recentemente, Robert Sternberg (1985) e Richard Weinberg (1989), rea-

gindo as definies tradicionais de inteligncia, que do nfase a uma inteligncia no sentido de Julgar, 
compreender, pensar racionalmente, propem que se

alargue este conceito a uma inteligncia prtica, social. Segundo estes autores, para alm de uma inteligncia 
criadora, conceptual, que se manifesta na resoluo de problemas novos, de uma inteligncia mais voltada 
para a resoluo d

problemas acadmicos, existiria uma inteligncia prtica requerida para resolver problemas do quotidiano. 
Esta inteligncia social e prtica constituiria uma capacidade para resolver problemas como:

Responder a expressesfaciais e gestos que significam: Gostaria de falar

consigo ou'Por favor no me incomode.

Observar duas pessoas a trabalhar e perceber qual  o chefe; olharpara um

casal e concluir se tm uma relao j h muito tempo ou se acabaram de se conhecer. Compreender o que  
mais importantepara se ter sucesso no emprego.

KALATJ.   Introduction to 1'@Ycbo1(@qy, Brooks/Cole Publislung Company, 1993, p, 41 1

E difcil separar em trs categorias distintas a inteligncia prtica, a social e a conceptual dado que interagem 
de forma constante e construtiva segundo o tipo de questionamentos e exigncias a que somos sujeitos.

Como vers quando estudares a teoria de Gardner, no h uma inteligncia mas inteligncias. Ao abordarmos 
a composio da inteligncia analisaras outras concepes (pp. 145 e ss.).

Conclumos esta primeira abordagem para definir inteligncia com a resposta trm-rom. dada por alguns 
investigadores e autores  pergunta colocada pela revista Le Nouvel Obsen,,ateur:

0 que  a inte1gncia_@@

EDGAR MORIN1: H diversos tipos de inteligncia, mais ou menos adaptados ou aptos s actividades 
prticas, tcnicas ou tericas, ou ainda s diversas categorias de necessidades eproblemas (abstractos ou 
concretos, gerais ouparticulares, domsticos oupolticos, materiais ou psicolgicos, especulativos ou 
emprcos, etc.), e h inteligncias desenvolvidas num domnio circunscrito, mas adormecidas fora deste 
contexto... 

FRANOIS JACOB         2 : No h uma mas vrias inteligncias. Imaginem Einstein no meio da floresta virgem: no teria sido ele o melhor! 
Falando mais a srio, a inteligncia  a capacidade de responder s situaes mais dificeis e deprever os efeitos que da decorram. 

@_1_-So,i1ogo e epistemlogo, autor de vrios livros entre os quais destacamos: 0 Paradigma Perdido, 0 Wtodo, Cincia com Conscincia.
2 - Prmio Nobel da Medicina em 1965

ELISABETH BADINTEW: A inteligncia o conjunto defaculdades que laboram para apreender o 
desconhecido ou o muito conhecido. Supe a imaginao, a ateno, a pacincia, a dvida, a modstia, mas, 
antes de mais, a curiosidade. Considero esta ltima como elemento determinante da inteligncia, um elemento 
bem mais importante que todas as

aptides para a abstraco e anlise, que vm em segundo lugar. Contrariamente ao esteretipo 
representado pelo sbiofechado na sua disciplina, considero que a inteligncia atinge o seu apogeu quando  
relacionada por uma pessoa curiosa sobre tudo, sobre os seres e as coisas. 

DANIEL COHEN              2: 1nteligncia vem do latim intellegrc que quer dizer compreender. A 
inteligncia , pois,  partida, a faculdade de compreender Mas  uma noo muito relativa, que depende do 
meio no

qualfomos educados. 0 citadino torna-se estpido na selva, onde o pigmeu se comporta como o Homem mais 
inteligente do mundo. 0 que expli .ca que a inteligncia ou, melhor, as inteligncias so relativas. 

te Nouvel Observateur, n. 1575 - 12/18 janeiro, 1995, pp. 10-14

INTELIGENCIA E INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Foram, como sabes, A. Binet e o seu discpulo
1   Simon@ que criaram a Escala Mtrica de inteligncia, constituda por testes destinados a medir as 
capacida~ des mentais. Os testes eram constitudos por questes e

exerccios sobre figuras, nmeros, letras, palavras, em

ordem crescente de dificuldade e variavam de acordo com a idade4.

0 resultado obtido nos testes indicava a idade mental, Se a idade mental coincidisse com a idade cronolgica, a 
criana era considerada normal; assim, se, por exemplo, uma criana de 12 anos s conseguisse res-

pender correctamente aos testes destinados s crianas de 8 anos, dir-se-ia que a sua idade mental seria de x

8 anos; portanto, a criana apresentaria um atraso. De notar que a escala est orientada para avaliar as 
capacidades requeridas pela escola: o seu objectivo era fazer um prognstico do rendimento escolar.

0 termo Quociente de Inteligncia (Ql)  usado pela primeira vez por Stern, na Alemanha, e retomado nos 
EUA por Terman, que publica, em 1916, uma ver-

so revista do teste de Binet~Simon. Esta verso passa a ser denominada por Escala Stanford-Binet. 0 
quociente de inteligncia visa determinar a relao entre

@_1_-1nvcstigadora na rea das cincias sociais e humanas, autora dos livros Ainor Incerto, Um  o Ontro, XY-

A Identidad(,,,Wasculina.
2 - Gencucista, autor das primeira carta mundial do genoma humano. ,@ - Rel a 1). 61 da 1.` parte. i - Binet aferiu a sua escala atravs (Ia aplicao 
dos testes a crianas com idades entre os 3 e os 11 anos, @ - Stanford  o nome da Universidade onde Terman leccionava

a idade mental (IM) e a idade cronolgica (IC). Para calcular o Ql, Terman dividiu a idade mental, obtida pela 
aplicao de uma bateria de testes, pela idade crono-

lgica, multiplicando o resultado por 100.

IM ic

Q1 =    X 100

Assim, por exemplo, uma criana de 10 anos com a idade mental de 12 anos tem um Q1 de 12 x 100 = 120. 
Neste caso, a criana teria um desenvolvimento da inteli-

-o gncia avaliada acima da mdia, dado que o Q1 de 100  considerado o valor mdio.

Terman estabeleceu assim, a partir da testagem de vrios sujeitos, as seguintes categorias:

Idade

Item


80-89

Lentido

90- @ 09

Inteligncia mdia

110-119

Inteligncia superior

120-140

Inteligncia muito superior

Quadro 9 - Itens da Escala de Inteligncia Stanford-Binet

Idade

Item

Descrio

2 anos

Prancha com trs furos

Coloca formas (circulo, tringulo, quadrado) nos furos correctos.

Construo de uma torre de blocos

Constri uma torre de quatro blocos depois de feita uma demonstrao.

3 anos

Construo de uma

ponte com blocos

Constri uma ponte formada por blocos laterais e um bloco superior depois de feita uma demonstrao.

7 anos

Semelhanas

Respostas e perguntas do tipo: Qual  a semelhana entre um navio e um automvel?.

Copiar um losango

Desenha trs losangos acompanhado por um modeio impresso.

8 anos

Vocabulrio

Define oito palavras apresentadas numa lista.

Memria para histrias

Ouve uma histria e depois responde a perguntas.

9 anos

Absurdos verba@s

Deve dizer o que est errado numa histr@a deste gnero: Vi um homem bem vestdo que passeava pela rua com as

mos nos bolsos e que agitava uma bengala nova.

Inverso de digitos

Deve repetir o@to digitos de trs para a frente.

TERNIAN e MERRILL (1960), citado por MORGAN, C., Introduo  Ilsicologia, 1978, pp. 193-194 (adapt.

Nos finais da dcada de 1930, Wchsler apresenta um teste para adultos - a

Escala de Inteligncia de Wchsler para Adultos (WAIS - Wchsler Adult Intelligence Test) -, revista em 
1981 (WAIS - R). Constri tambm uma escala de inteligncia para crianas, WISC, e, mais tarde, uma escala 
especfica para o nvel pr-escolar e I., ciclo.

Apresentamos-te, em seguida, um quadro de provas da Escala de Inteligncia de Wchsler para Crianas 
(WISC) em que aparecem algumas questes verbais e

de desempenho.

Quadro 10 - Itens da Escala de Inteligncia de Wchsler para Crianas (W11SC)

Testes verbais

Teste de realizao

Informao geral Quais so as quatro estaes do ano? Quem descobriu o Brasil? Qual  a capital da Argentina?

Complemento de gravuras Indicar o que falta nas gravuras,

Compreenso 0 que devemos fazer quando nos cortamos num dedo? 0 que farias se visses um comboio aproximar-se de um stio?

Disposio de gravuras Colocar urna ser e de imagens por ordem para formar uma histria.

Aritmtica

Um le te ro tinha 25 garrafas de leite e vendeu 12. Com quantas ficou? T@nhamos 72$00 para distribuir por 4 rapazes. Esse dinheiro foi 
igualmente dividido entre eles. Com quantos escudos ficou cada rapaz?

Cubos Reproduzir um desenho geomtrico com

uma srie de cubos coloridos.

Semelhanas

Composio de objectos

Em que so semelhantes um gato e um rato? Em que so semelhantes uma montanha e um lago?

Reunir as peas de um puzzle.

Vocabulrio

Cdigo

0 que  uma aflio? 0 que  um campanrio?

Fazer corresponder nmeros e signos.

Memria de dgitos

Labirintos

Repete uma srie de nmeros por ordem, primeiro em sen-

tido normal e depois em sentido inverso.                  1

Resoluo de labirintos.

MARQUES, J. H. F. (org,), Manual da Escala de Inteligncia de Wecbslerpara Cl^ianas (WISC),

Instituto da Alta Cultura, 1976 (adapt.)

TESTES DE INTELIGNCIA - A POLMICA

j tiveste oportunidade de reflectir sobre algumas reservas que se colocam  aplicao dos        teSteS2.    Os 
testes de inteligncia tm suscitado grande polmica. De facto, nas primeiras dcadas do sculo passado, ao 
serem utilizados de forma redutora e abusiva, conduziram ou justificaram a discriminao social e racial. Um

@I - WISC - WecbsIer Intelligence Scalefor Cbildren.
2 - Rel a p, 67 da 1. parte

dos exemplos mais citados refere-se  aplicao dos testes de inte~ ligncia aos imigrantes que chegavam aos 
EUA. Assim, em 1917, psiclogos afirmaram que 83% dos imigrantes judeus, 80% dos hngaros, 79% dos 
italianos e 87% dos russos eram dbeis mentais.

Robert L. Williams, um psiclogo negro, apresentou o seu testemunho:

Quase que fui vtima destes testes. Aos 15 anos, tive uma classificao no QI de 82, isto , trs pontos acma 
das classes de educao especial. Depois deste resultado, o orientador sugeriu-me a construo civil, porque 
era hbil com as mos. 0 meu ,fraco QI, apesar de tudo, no mepermitiu considerar esta escolha desejvel.

WILIJAMS, R., citado por RMIJUS, op, cit., pp. 225-226

Depois de uma utilizao macia dos testes de inteligncia (durante a Primeira Guerra Mundial, o exrcito 
americano empregou mais de 300 psiclogos), assiste-se, na dcada de 1960, a uma forte contestao ao modo 
como estes instrumentos de medida eram utilizados. Muitos psiclogos denunciam o facto de os testes terem 
justificado a institucionalizao da ideia de que os diferentes grupos tnicos, raciais e sociais corresponderiam 
a diferentes aptides cognitivas, hereditariamente determinadas e reflectidas nos resultados do Ql.  
enfatizado o facto de os testes alimentarem preconceitos culturais ao utilizarem fundamentalmente a 
experincia da cultura ocidental.

Por outro lado, so cada vez mais as vozes que contestam a possibilidade de se avaliarem as capacidades 
intelectuais de uma pessoa atravs de um nmero.  esta a ideia dos textos que a seguir te apresentamos.

Ser possvel descrever atravs de um nico nmero algo de to complexo como o intelecto humano? Por 
analogia, tenta descrever ofisico de uma pessoa

com um simples nmero. Que nmeros usarias - a altura? o peso? o comprimento do brao? a medida do 
pescoo? Uma mdia destas ou de mais algumas outras? Nenhuma medida ou mdia nicas so adequadas. 
Para retratar o

corpo de algum, precisars de um conjunto de medidas de d@fi,rentes partes do corpo. No ser a estrutura 
da inteligncia pelo menos to complexa como a do corpo?

GRAY, P., ()I) Cil, p. 375

@_I_No livro The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in Americ(in I,@fe, The Free Press, 1994, C. Murray e

R. Hernistein, valorizando os resultados do Ql, defendem que OS indivduos diferem nas suas capacidades cognitivas, o que se deveria 
fundamentalmente  herecItiaried3de. As pessoas de raa negra teriam os Q1 mais baixos. A publicaao desta obra gerou uni intenso debate nas 
revistas da especialidade e na imprensa erri geral. Os textos que te apresentamos nas pp. 139 e 140 fazem parte de utri desses debates



Mas talvez seja mais importante notar que os testes de inteligncia so apenas uma seleco de um leque 
muito vasto de aptides intelectuais, em grande parte determinada pelos critrios de sucesso vigentes na 
sociedade em que o teste,fo construido. Dos testes no se pode inferir nada quanto  superioridade em 
geral, nem to-pouco que os grupos com scores abaixo da norma sejam menos competentes em termos gerais. 
A competncia  definida pelo meio e no pelos testes. 

JEStINO. C., ol) cit, p. 138

Psiclogos e educadores condenam sobretudo a absolutizao de um resultado que passa a rotular uma 
pessoa, marcando-lhe muitas vezes o seu destino. A crena de que um nmero - Q1 -  suficiente para 
avaliar um indivduo esquece o relativismo desta avaliao e, sobretudo, a riqueza e variedade das 
capacidades humanas.

A questo talvez no se deva colocar na excluso dos testes mentais: so instrumentos teis ao diagnstico 
desde que controlados os efeitos e acompanhados de outros meios e tcnicas de observao e avaliao.

@, . .. ... ..... (1) Reflecte sobre os materiais que te apresentamos e que foram publicados na revista Le Nouvel

Observateur, de janeiro de 1995, e na revista Science et Vie, n. 928, de janeiro de 1995.

Q1 i60 Reggie Jackson

Qi 140 Madorma

Q1 124 Hubert Reeves

Q1 119 J. E Kermedy

A inteligncia , acima de tudo, a disponibilidade de esprito e a arte de colocar questes a siprprio e aos 
outros.  tambm a capacidade de estabelecerpontes entre domnios totalmente diferentes.

JACQUES NETALI
2.1, Explica o conceito de inteligncia presente no texto.

2.1 Distingue inteligncia prtica de inteligncia conceptual.
2.3. Identifica alguns dos factores que influenciam a inteligncia.

Na Inglaterra, foi feito um estudo em crianas que viviam em barcos nos canais e pouco frequentavam a 
escola e que tinbam um QI na ordem de 70. E quanto mais tempo viviam nessa situao mais o QI baixava, 
Resultados semelbantes foram obtidos com crianas ciganas que apenas iam a escola trinta e cinco por cento 
do tempo. Em contrapartda, Vernon apurou que crianas, em condies  partida menos favorecidas, 
aumentavam substancialmente o seu QI com uma melboria de educao. 

CORREIA JESI INO
3.1. Diz como se calcula o QI.
3.2. Identifica e comenta a questo abordada no texto.

::-De notar que, na apreciao de um resultado nos testes de inteligncia, o psiclogo deve ter em conta, para alm das vivncias culturais, tnicas e 
sociais, outros factores: as condies psicolOgicas do indivduo no momento eu) que o teste  aplicado (cansao, stress, ansiedade ... ), o 
cmpenh@mento, as expectativas e a motivao, bem corno a

experincia da pessoa a responder aos testes

C OMPOSIO DA INTELIGNCIk


Uma das questes mais discutidas sobre a inteligncia refere-se  sua composio,  sua estrutura:  uma 
capacidade nica, global, geral, ou  constituda por capacidades que correspondem a aptides especficas? 
Galton encarou a inteligncia como uma entidade singular e nica; Binet considerava que a inteligncia era 
constituda por um conjunto de atributos (memria, fluncia num~ rica, vocabulrio, etc.).

ABORDAGEM FACTORIAL

0 psiclogo ingls Charles Spearman (1927) desenvolveu uma bateria de testes de vrios tipos: de memria, 
de percepo, de fluncia verbal e de lgica. Aos resultados obtidos pelos sujeitos, aplicou um mtodo 
estatstico designado por anlise factorial. Atravs deste mtodo seria possvel estabelecer correlaes entr



as aptides avaliadas pela aplicao dos testes. A anlise estatstica da estrutura da inteligncia permitiria 
isolar os factores que correspondem a aptides intelectuais especficas.

Spearman, ao analisar os resultados, concluiu que as pessoas que tm uma


elevada pontuao num tipo de teste tm tendncia a obter tambm classificaes elevadas noutros testes. 
Coloca a hiptese da existncia de uma capacidade de inteligncia geral - o factor G - que estaria subjacente 
a todas as funes intelectuais, aos factores especficos - factores SI, Seriam estes factores, que correspondem 
a aptides especficas, que explicariam o facto de uma pessoa ser mais dotada para certo tipo de actividades 
do que outras.

Seria o factor G que dinamizaria o conjunto dos factores especficos. A inteligncia geral - fundamentalmente 
hereditria - estaria na base de todos os actos intelectuais, determinando por isso a capacidade da pessoa. 
Testes adequados poderiam avaliar o factor G de cada pessoa.

A CONCEPAO MULTIFACTORIAL

Louis Thurstone (1887-1956) desenvolveu nos EUA, nos finais da dcada de
1930, uma concepo distinta da de Spearman, dado que nas suas investigaes no encontrou fundamento 
para afirmar a existncia do factor G. Aplicou ento uma bateria de 56 testes de aptido, submetendo os 
resultados obtidos pelos sujeitos  anlise factorial. Da anlise dos resultados concluiu que existiriam sete 
aptides mentais primrias, independentes umas das outras, ligadas a tarefas especficas:

Aptides espaciais e visuais - capacidade de visualizar e compreender formas e relaes espaciais, num 
espao bi ou tridimensional;

Rapdezperceptual - capacidade para compreender rapidamente pormenores, semelhanas e diferenas 
entre os objectos, os estmulos;

Aptido numrica - capacidade para lidar com nmeros, fazer clculos e resolver operaes aritmticas 
simples; Compreenso verbal - capacidade para compreender as

ideias expressas atravs das palavras; Memria - capacidade para reter e recordar a informao;

Fluidez verbal - capacidade para produzir e compreender rapidamente a lin uagem oral e escrita;

9 Raciocnio - capacidade para tirar concluses seguras a parI;@             tir de afirmaes gerais (raciocnio 
dedutivo) e para retirar

concluses gerais a partir de exemplos particulares (raciocnio indutivo). Capacidade para resolver 
problemas lgicos.

Segundo Thurstone, a inteligncia  multifactorial, isto ,  composta por vrios factores, negando assim a 
existncia de uma inteligncia geral. Assim se explicaria o

facto de, por exemplo, uma pessoa ter uma aptido numrica muito desenvolvida,

@I - De entre os factores especficos, Spearnian destaca o visual, o verKt1 e o numrico

resolvendo com facilidade problemas de matemtica, e uma fraca fluidez verbal, o que lhe traz dificuldades 
no domnio da linguagem.

Ainda no contexto das teorias factoriais, Guilford, nos finais da dcada de
1950, considerava que a inteligncia era constituda por 150 factores ou traos.

TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Os autores que estudmos integrados nas teorias factoriais fundamentam as suas concepes na anlise das 
correlaes dos resultados dos testes que aplica-

ram a um grande nmero de indivduos. Assim, identificaram diferentes tipos ou factores de inteligncia.

Considerando que os testes psicomtricos conduzem a uma

concepo limitada, dado que s medem determinado tipo de               J inteligncia, os psiclogos cognitivistas 
vo procurar conhecer os         b processos cognitivos envolvidos nos comportamentos inteligentes.

Para Howard Gardner existiriam sete tipos de inteligncia com

regras de funcionamento prprias e que actuam de forma independente - da a designao de teoria das 
inteligncias mltiplas.           J,

Enunciemos sucintamente esses tipos de inteligncias:

Inteligncia lgco-matemtca - aptido para raciocinar, formular e validar hipteses;

Desenho feto por@ uma criana autsta* de 5 anos. A sua hab -

Inteligncia lingustica - aptido verbal, mais concretamente, as subtilezas                                                 @@dade 
art@stca surgiu de significado. Assegura a linguagem verbal e escrita;                                                                       a part r 
dos seus

esforos sem qual-

Inteligncia espacial - aptido para representar espao, reconhecer e dese-                                                  quer 
treino (Gardner, nhar relaes espaciais;                                                                                                     1985).

Inteligncia musical - aptido para cantar, tocar um instrumento, compor msica;

Inteligncia corporal-cinestsica - aptido para controlar os movimentos de forma adequada e harmoniosa, 
como danar, fazer atletismo, manipular e

usar utenslios e objectos, etc;

Inteligncia interpessoal - aptido para compreender e responder adequadamente aos outros;

Inteligncia intrapessoal - aptido para se compreender a si prprio.

Contudo, Gardner defendia que os testes tradicionais s avaliavam os dois TEx@r'>EM"3, primeiros tipos de 
inteligncia, no tendo em conta todos os outros. Na nossa

@l  Em 1993, no seu livro Les Intelligences Multiples, Howard Gardner acrescenta uma oitava inteligncia: a inteligncia

naturalista - capacidade para reconhecer e distinguir plantas e animais. Coloca tambm a hipOtese de existir ainda um outro tipo de inteligncia: a 
inteligncia existencial - capacidade de colocar questes sobre os grandes problemas da existncia



sociedade, a valorizao das aptides relacionadas com a

escola teria feito esquecer as outras capacidades humanas.

Para fundamentar a sua teoria das inteligncias mltiplas, o psiclogo recorre a exemplos de pessoas que 
apre~ sentavam atrasos graves em quase todas as reas intelectuais, mas que demonstravam aptides 
especiais, como, por exemplo, em relao  arte. Na sua opinio, todas as

aptides deveriam ser valorizadas. A teoria deste autor inspirou a organizao do currculo de algumas 
escolas que dividiram equitativamente o tempo lectivo pela lngua materna, informtica, arte, matemtica, 
msica, etc.

Propomos-te que leias e comentes as afirmaes que transcrevemos, procurando definir inteligncia:

A actividade inteligente consiste na compreenso dos aspectos essenciais numa determinada situao, em resposta adequada  mesma.

HEIM

A intelignca  a capacidade de uma pessoa para mostrar uma conduta adaptativa orientada para metas.

STERNBERG e SALTER

A ntelignca  a capacidade global do indivduo para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e lidar eficazmente com o meio.

WECHSLER

A conduta inteligente consiste na integrao das experincias passadas e na sua utilizao para resolverproblemas novos sem recorrer ao 
processo das tentativas e erros. 

COHEN

(2) A inteligncia  uma faculdade nica ou  constituda por vrios factores separados? Expe a concepo de Thurstone.

FACTORES DE INTELIGNCIA

Muitas das pesquisas desenvolvidas a partir da anlise da aplicao de testes de inteligncia 
relacionam esta faculdade com diferentes variveis: hereditariedade, factores sociais, idade, 
expectativas, etc.

Como j vimos no captulo da psicofisiologia, a anlise de resultados de vrias investigaes 
correlaciona o quociente de inteligncia com a hereditariedade e os factores sociais. Esses 
estudos permitem relacionar a inteligncia com a herana gentica: existe um contributo da 
hereditariedade no nvel das capacidades intelectuais.

@_1-_Segundc, Gardner, diferentes culturas em diferentes pocas valorizaram diferentes aptidcs. Na sua opinio, foi na

Grcia Antiga que todas as capacidades intelectuais humanas foram igualmente valorizadas

Contudo este factor est intimamente relacionado com 1  actores sociais: o meio sociocultural da famlia 
influencia o desenvolvimento da inteligncia. Assim, as condies econmicas, o nvel de instruo dos pais, a 
sua profisso, um ambiente estimulante afectam o desenvolvimento das capacidades intelectuais das crianas.

0 texto que se segue ilustra bem o modo como a inteligncia  produto da interaco entre a hereditariedade 
e o meio social, chamando a ateno para a importncia que tem um meio rico em estmulos nos primeiros anos 
de vida.

A bereditariedade limita o grau em que a inteligncia pode ser influenciada pelo meio e pelo tempo. 
Actualmente,  seguro afirmar que a inteligncia tem um componente gentico. Este componente gentico 
estabelece os limites dentro dos quais um qualquer trao responder  estmulao do meio. Esta zona limitada 
geneticamente constitui a amplitude de reaco e pode ser demonstrada com mais clareza no caso da altura 
bumana. Apesar de a altura de cada pessoa, que  um trao polignico, poder ser largamente influenciada 
porfactores do meio, tais como a nutrio, existem alguns grupos de pigmeus em frica cuja altura nunca se 
poderia aproximar das dos norte-americanos mdios, independentemente das influncias do meio. (... ) 
Importantes figuras no campo da psicologia, como J. Mc Vicker Hunt, Jerme Bruner, Benjamin S. Bloom e 
David Krech, consideram que a variedade de estmulos  talvez o ingrediente mais importante no 
desenvolvimento ntelectual. Hunt afirma que quanto mais vemos, ouvimos e tocamos no incio da injncia, 
mais queremos ver, ouvir e tocar posteriormente. Segundo Hunt, a

cbave do desenvolvimento cogntvo reside no ajustamento entre a capacidade intelectual actual da criana e 
uma variedade de estmulos rigorosamente doseada, queponba em aco o desejo natural de continuar a 
aprender. Bruner insiste que, para apoiar o desenvolvimento intelectual, os bebs devem ser expostos a uma 
ampla variedade de estmulos e a um meio em mudana constante. Bloom afirma que um meio enriquecido 
durante as primeiras fases da vida constitui a cbave para o pleno desenvolvimento da inteligncia.

SPRINTHALL, N. e SPRINTHALL R- op. cil, pp. 433-435

A i(lade  tambm um elemento a ter em conta quando se pretende esclarecer a relao da inteligncia com 
diferentes factores. Ao estudares a perspectiva piagetiana, reconheceste que aos diferentes estdios 
correspondem diferentes expres-   M

ses de inteligncia: a inteligncia manifesta-se de forma diversa segundo o desenvolvimento e a idade.

Ao estudares a aprendizagem referiste as expectativas como um dos factores que influenciam a capacidade 
de aprender (ver pp. 83-84). Tambm a inteligncia  afectada por este factor.

As crianas, jovens e adultos so muito influenciados nos aspectos intelectuais pelas expectativas - positivas e 
negativas - criadas sobre eles, sobretudo pelas pessoas mais significativas, como os pais, outros familiares, 
professores, colegas, amigos, etc.

Assim, tem sido estudado como os sujeitos tendem a ajustar-se s expectativas pelo facto de estas 
influenciarem o autoconceito, motivao para aprender, nvel de aspirao, persistncia na realizao de 
tarefas, etc

Da a importncia de se viver em meios educativos que confiem e transmitam essa confiana nas capacidades 
do sujeito (efeito de Pigmalio*).

As baixas expectativas - imagens negativas - transmitidas durante perodos prolongados de tempo podem ter 
um papel preditivo, isto , sem a pessoa ter conscincia adopta os comportamentos esperados (profecias que 
se autocum-

prem, profecias auto-realizadas).


INTELIGNCIA E CRIATIVIDADE

No decorrer deste captulo, analisaste a forma como diferentes modelos explicativos encaram as diversas 
dimenses intervenientes no comportamento inteligente. Vamos agora abordar sucintamente dois processos, 
duas formas de encon-

trar solues para os problemas: o pensamento convergente e divergente.

PENSAMENTO CONVERGENTE E DIVERGENTE

0 psiclogo norte-americano J. P. Guilford (1897-1987) apresentou uma teoria que designou por modelo da 
estrutura do intelecto.  no contexto da sua teoria que, ao nvel das operaes, o autor distingue pensamento 
convergente de pensamento divergente.

0 que caracteriza o pensaniento COliVerOcilte  a existncia de uma resposta ou concluso que surge como 
nica: o pensamento  orientado em direco a essa resposta que surge como a melhor.  um pensamento 
dominado pela lgica e objectividade.

0 peri,,arnei---lto di\ ergente  caracterizado por uma explorao mental de solues vrias, diferentes e 
originais para um mesmo problema.

A partir da definio destes dois tipos de pensamento, Guilford reconh que h indivduos nos quais domina o 
pensamento convergente e outro que domina o pensamento divergente.

Assim se, por exemplo, num grupo de pessoas pedirmos para enu

para que serve um sapato, h quem se limite a dizer: para meter os p matar uma aranha, dar um pontap a 
uma bola; e quem encontre fun mltiplas e espantosas como tapar uma frincha, impedir a queda de livros 
numa prateleira, esconder prendas de Natal, servir de estojo d costura, etc., etc. Poders inclusive, ao visitar 
uma exposio, po exemplo, encontrar um sapato como elemento escultrico.

As pessoas criativas tm uma fluncia de ideias imaginativas, uma flexibilidade e uma sensibilidade que as 
torna

capazes de apreenderem relaes, no visveis, existentes nos problemas.

@l --Guilford apresenta um modelo de estrutura da inteligncia a trs climenses: as operaes (como o conhecimento, a

memorizao, a pruduo convergente e divergente, o juzo*), os contedos (por exemplo, visual ou verbal) e os produtos (por exemplo, a unidade, a 
classe, a relao, o sistema), Colocou a hiptese de existirem 150 factores de inteligncia

0 texto que se segue distingue o pensamento convergente do pensamento divergente:

Suponbamos um problema que exja uma, soluo nica e imediata; muito estruturado e comportando dados 
rigorosos e limitativos, ele exge um modo operatrio particular. Tda a actividade mental em que o 
pensamento  estreitainente canalizado, encerrado em normas restritivas, submetido a instrues rgidas no 
sentido de uma soluo nica, favorece e apela para um modo de pensamento chamado convergente.  o 
modo de pensamento prprio da n@frInaco, (Ia memria, (Ias aprendizagens em geral, como aprender a 
ler e a guiar automvel.  tambm o pensamento conforinista, prudente, rigoroso mas estreito. E, segundo 
Landsbeere, a inteligncia do Homem disciplinado, rotineiro, bem COnio do burgus circunspecto, do 
estudante-modelo, do pe@ffito contabilista...

Por outro /ado, o pensamento divergente  aquele que perante um problema procura todas as solues 
possveis, menos adstrito  conformidade da resposta do que  sua originalidade, tranquilo em,lce das 
questes amplas e mal defini- (Ias,. capaz de apreender relaes entrejctos nunca anteriormente notados e 
de produzir,lrinas novas atravs de ensaios e erros, por `aproximao experimental.  o pensamento que 
caracteriza o esprito de aventura e dejntasia, o pensalnento do artista, do sbio, dopioneiro, do inovador, 
tambm afiorma depensamento dominante na criana de idade pr-escolar. Digamos que o pensamento 
divergente  a prpria traduo, no plano psicolgico, do termo criatividade. 

CLERO, R., A Actit,i(l(iclc Cridom da C@ana, Ed. Estampa, Lisboj, 1980, pp 35-36

CRIATIVIDADE

Uma das preocupaes de Guilford, foi desenvolver uma reflexo sobre o pensamento criador, sobre a 
criatividade. Segundo o autor, a criatividade apresenta trs aspectos essenciais: a fluidez, a flexibilidade e a 
originalidade.

A fluidez ou fluncia consiste na capacidade para descobrir mltiplas solues; a flexibilidade  a capacidade 
para mudar de estratgia na resoluo de um pro-    1"62m"lcl blema; a originalidade caracteriza-se pela 
descoberta de novas formas para resolver problernas, sendo a principal caracterstica da criatividade.

Godefroid sintetiza o fundamental de cada uma destas caractersticas:

A fluidez conduz o criador a propor um grande nmero de solues onde a

maiorparte dos indivduos s encontra algumas (    .. ).

A flexibilidade  a qualidade que permite passar,facilmente de uma categoria de coisas, ou de um aspecto de 
um problema, a outra, em vez de se limitar apenas a um ponto de vista (  .. ).

A originalidade, enfim, constitui a caracterstica por excelncia da cratividade no sentido em que a obra 
criada resulta da sntese de uma nova combinao de ideias.  (KO','I'LER, 1964)

GODEFROID, up. cit., pp. 458-459

Este autor define ainda a criatividade como o cboqueforluito, ou em todo o caso nexplcado, de dois 
contextos diferentes e sem qualquer relao aparente entre si.  o caso de Arquimedes na sua banbeira. 
Existe no crebro deste ltim

um primeiro contexto, no centro do qual se encontra o prazer de tomar banbo numa banbeira cbea at  
borda, e a contrariedade de ver a gua transbordar quando se entra nela.  o cboque entre estes dois 
contextos que provoca o nascimento da sua teoria de medio dos volumes.

Taylor e Barron, dois psiclogos cognitivistas, interessaram-se particularmente pela manifestao da 
criatividade nas reas cientfica, tcnica e artstica. Num estudo publicado em 1963, e citado por Droz e 
Richelle (op. cit., pp. 251-252), apresentam alguns traos caractersticos da personalidade criativa:

A personalidade criativa  autnoma nos seus pensamentos e aces, no se integra facilmente num grupo e 
no se submete aos valores do grupo, se

as actividades e valores no so conformes s opes pessoais; tende a ser menos dogmtica e mais relativista 
na sua concepo de vida que as personalidades menos criativas; admite os aspectos irracionais do seu 
comportamento; -prefere a complexidade e a novidade  simplicidade e ao conbecido;
- aprecia o bumor e tem um bom sentido de bumor-
- acentua ao mesmo tempo valores tericos e estticos.

De notar que, tal como a inteligncia, a expresso e o desenvolvimento da criatividade esto intimamente 
ligados s condies do meio.

@I - GL[ilford, citado por DUBOIS, 0 Labiffiao da Inteligncia. Da Inteligncia Natural a Inteligncia Fractal. Instituto

Piaget, 1994, p. 189

No texto que se segue, Carl Rogers aborda o processo criador.

A criatvidade no est, na minha opinio, restringda a um contedo determinado qualquer. Penso que no 
h uma diferena fundamental entre o

processo criador, tal como ele aparece na aco de pintar um quadro, compor uma sinfonia, inventar novos 
instrumentos para matar, desenvolver uma teoria cientfica, descobrir novas formas para as relaes humanas 
ou criar novos processos que desenvolvam a personalidade de um indivduo, como a psicotera~ pia (foi, 
defacto, pela minha experincia neste ltimo domnio, mais do que em qualquer das artes, que me veio o meu 
interesse especalpela criatividade e

pelos elementos que a facilitam. 0 conhecimento ntimo da forma como o indi~ viduo se remodela a si mesmo 
na relao teraputica, com originalidade e com

uma destreza efectiva, provoca em ns uma confiana nas potencialidades criadoras de todos os indivduos).

Portanto, a minha definio do processo criador  que se trata de uma emergncia na aco de um novo 
produto relaconal que provm da natureza nica do indivduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, 
pessoas ou circunstncias da sua vida, por outro. 

ROGERS, C., Para uma Teoila da iatividade, Iniciao Cultural, s/d, pp. 7-10

paiavras- criatividade, inteligncia, QI, teste de inteligncia. . h a @-

T 0 pensamento divergente  a prpria traduo, no plano psicolgico, do termo criati-

vidade.

CLERO


1.1. Distingue pensamento convergente de pensamento divergente.

1.2. Mostra a relao que existe entre estes dois tipos de pensamento.

1.3. Comenta a afirmao do autor.

Jntelectualmente, o pensamento criador afirma-se como uma operao ao mesmo

tempo convergente e divergente, espontaneamenteflexvel e adaptativa, orientada para a busca de solues 
originais.

VERALDI

A criatividade  uma forma especial de resolverproblemas que envolve a combinao de elementos novos 
ou no usuais.


GARDNER

2. 1. Comenta o texto reportando-te s caractersticas do pensamento criativo.

2.2. Reflectindo sobre a tua experincia, diz de que forma a escola valoriza o pensamento

convergente e divergente.

Propomos-te que vejas o filme Mentes que Brilham realizado por Joclie Foster e interpretado porAdam 
Hans-Byrd,jodie Foster e DianineWiest.

0 filme suscita a reflexo sobre vrias questes: a sobredotao, a importncia da emoo e

da afectividade no desenvolvimento da inteligncia... Para alm destas, outras questes so levantadas. 
Identifica-as e comenta-as

LVARO DE CAMPOS

DEPUS A MASCARA, E TORNEI A PO-LA.

ASSIM  MELHOR.

SEM A MASCARA.

E VOLTO  PERSONALIDADE COMO A UM TRMINUS DA LINHA.

A palavra personalidade tem origem no termo latino persona, que significa mscara. Os actores do teatro 
antigo, concretamente da tragdia grega, usavam

uma mscara durante toda a representao, permitindo aos espectadores reconhe-

cer a personalidade das diferentes personagens. A mscara, pela sua constncia, possibilitava prever o 
comportamento dos intervenientes ao longo da aco.

A personalidade  o elemento relativamente estvel da conduta de uma pessoa, a estrutura que subjaz  
constelao das caractersticas de cada um de ns.  o que nos torna unos e nicos, distinguindo-nos de todos 
os outros.

As referncias  personalidade so muito frequentes na conversao comum, atribuindo-se classificaes e 
valores  maneira de ser daqueles que nos rodeiam. Assim,  frequente referirmos que algum  tmido ou 
socivel, seguro ou inseguro, introvertido* ou extrovertido*, disciplinado ou impulsivo... Por vezes at se 
avanam explicaes para certas formas de estar e ser, procurando justificae

para aqueles que esto sempre  defesa, que encaram o mundo como hostil, que se

dedicam a grandes ideais perseguindo utopias. Subjacentes a estas consideraes, que fazem parte do 
quotidiano, esto vulgarizacoes de algumas teorias da personalidade que estudars neste captulo.

Algumas perturbaes e patologias da personalidade como a despersonalizao*, a

personalidade esquizide*, paranide-compulsiva*, obsessiva*, anti-social*, mltipla* so objecto de grande 
curiosidade.

0 conceito de personalidade      percorreu este livro. Neste captulo, procuraremos reelaborar uma sntese 
integradora do que estudaste nas unidades anteriores. Alis, a

compreenso da personalidade envolve o

entrecruzamento de saberes de vrias reas do conhecimento: psicologia, biologia, sociologia, neurologia, 
antropologia e, tambm, histria,    artes plsticas, literatura, etc. S uma viso interdisciplinar respeitar a 
complexidade, pluralidade e

dinamismo desta dimenso do ser humano.

Conceito de personalidade

Natureza da personalidade - seu dinamismo

Factores gers que influenciam a personalidade

Teorias da personalidade

1 --A psicologia diferencial/ psicologia comparada estuda comparativamente as diferenas individuais, isto , as carac-

tersticas seinelhantes e distintivas entre as pessoas e os grupos, aos nveis fsico, mental ou de padres comportamentais

CONCEITO DE PERSONALIDADE

1

0 conceito de personalidade, apesar da grande diversidade conceptual, centra-

-se em alguns itens aglutinadores como consistncia, essencialidade, estabilidade, continuidade, estrutura, 
entre outros. A personalidade diz respeito a um conjunto de caractersticas pessoais, persistentes e 
suportadas numa coerncia interna.

Quando nos referimos  personalidade de algum, temos em conta os seus
41 sentimentos, emoes, pensamentos, atitudes, comportamentos, motivaes,

tomadas de deciso, projectos de vida. Falar de personalidade  tambm falar do sentido que a pessoa d s 
diferentes ocorrncias e experincias da sua vida. Falar de personalidade  ainda falar de comunicao e de 
relaes interpessoais, de comportamento social. A personalidade envolve a totalidade da pessoa.

A personalidade  um conceito que Pffi---NEM  apela para o indivduo, para a sua unici-

dade, no que h de mais nuclear e especfico em si mesmo, mas, tambm, para a sua diferenciao, no que h 
de distintivo dos outros. A personalidade permite que nos reconheamos e sejamos reconhecidos mesmo 
quando, ao desempenhar os vrios papis sociais, usamos diferentes mscaras para repre~ sentar as 
diferentes personagens. A per sonalidade representa uma fidelidade, uma continuidade, consistncia de 
formas de estar e de ser.

A diversidade do comportamento humano no acontece desordenadamente, ou  sorte, mas organiza-se em 
padres ou pautas de conduta facilmente ident@ficveis e caractersticas das pessoas. Estes padres de 
compor~ tamento, diferentes uns dos outros, constituem um fenmeno complexo, que inclui, pelo menos, dois 
elementos, ambos relevantes. 0 primeiro  o facto d@/rencial.- pessoas dferentes reagem e comportam-se 
de modo diferente

numa mesma situao. 0 outro  a continuidade ou (relativa) estabilidade do modo de conduzir~se de cada 
pessoa, que parece tender para uma certa seme-

lhana de comportamento mesmo quando a situao  diferente. 

FIERRO, A., Psicologia Bsica, Euderna, 1993, p. 538

Muitas denominaes tm sido dadas para referir um mesmo objecto de

1 estudo: personalidade, identidade, se@f, carcter, proprium

A personalidade  um conceito dinmico, global, que vai entrosar com consistncia factores biolgicos 
especficos - temperamento* e carcter* - que esto na

@1 - 0 livro de L'Ecuyer, Le Concept de Soi, aprofunda as diferenas conceptuais entre as vrias designaes (ver bibliografia)

base das caracteristicas instintivas e emocionais -, bem como aspectos cognitivos, fisicos, relacionais.

A personalidade  simultaneamente um factor de unidade e de comparaao, permitindo precisamente 
distinguir no homem que actua aquilo quefaz que seja um homem e o quefaz com que ele seja aquele homem.

Mais claramente,  cmodo, e para alm disso banal, confrontar a personalidade com noes prximas, 
nomeadamente as de pessoa, carcter e teinperamento.

A pessoa designa um indivduo concreto. Na linguagem comum, a personalidade pode designar tambm um 
ser concreto: quando, por exemplo, se diz de algum que  uma personalidade foi-te. Em psicologia, no 
entanto, a personalidade distingue-se da pessoa ao designar o conjunto de esquemas que organizam o 
comportamento do indivduo. , portanto, um conceito abstracto fcil de se

dferencar do de pessoa quando, por exemplo, se diz de tal pessoa que, com uma personalidade como a sua, 
 surpreendente que tenha agido de tal maneira.

A personalidade , muitas vezes, confundida com o carcter, Contudo, este designa, antes de mais, as 
componentes nstntivo-afectivas da personalidade, enquanto que aquela engloba, no s caractersticas de 
carcter (jovialidade, agressvdade ... ), mas tambm aptides cognitivas (imagrinao, inteligncia.---) e, 
ainda, componentesfisicas.

Quanto ao temperamento, remete prioritariamente para as componentes fisolgicas hereditrias. Portanto, 
no  mais que um aspecto da personalidade.

Quando se diz que a personalidade  um conceito abstracto, isso quer dizer que repousa sobre inferncias. 
Do mesmo modo que a agressvdade  nferida a

partir da agresso, a personalidade  inferida, a um segundo nvel, a partir de traos como a agressividade, a 
timidez, etc. Ela substitui a motivao, que  oca-

sional, enquanto a personalidade assegura a continuidade do comportamento. 

PIRE, F., Questions de Psycbologie, De Boeck, 1994, p. 176 (adapt.)

Antes de analisarmos os diferentes olhares dos vrios psiclogos sobre este conceito, referiremos a polmica 
personalidade-comportamento. Assim, a personalidade , nalgumas concepes, inferida a partir dos 
comportamentos observados, enquanto, noutras,  a personalidade que vai explicar os comportamentos. 
Nesta ltima perspectiva, a personalidade ( ... ) transcende o estudo do comportamento, ela  a trama sobre a 
qual se tecem diversos padres (Petit, OP. cit., P. 176)

@O-1 -h,711151111.1 de Fernando Pessoa correspondem    a

vrias personal dades viv das pelo poeta.

Eis algumas das muitas definies de personalidade:

A personalidade no existe do mesmo modo que uma pele ou uma pessoa; no se pode acarci-la nem 
apertar-lhe a mo.  uma construo hipottica inferida a partir do que diz (ou no diz) e faz (ou no faz) um 
ser humano, para nele se perceber uma estrutura relativamente estvel de elementos que lhe so 
caractersticos, quefazem com que ele no seja confundido com qualquer outro e sepossaprever o seu 
comportamento anterior numa dada situao. 

LEYENS

0 que a personalidade representa essencialmente  a noo de unidade integrativa de um Homem, com todo 
o con *unto das suas caractersticas diferencais permanentes (inteligncia, carcter, temperamento, 
constituio) e as suas

modalidades prprias de comportamento. 

PIERON

A personalidade  a totalidade Psicolgica que caracteriza um Homem em particular. 

MEILI

A personalidade  constituda pelos modelos de comportamento distintos, incluindo os pensamentos e as 
emooes, que caracterizam a adaptao de uma

pessoa s exigncias da vida. 

RXMU

A personalidade  aquilo que permite um prognstico do que a pessoafar numa dada situao. 

Um padro total de aces. 

CAMLL

CATELL, 1963

Um padro de aces, sendo a aco um padro de con-

duta, uma disposio a comportar-se de uma maneira descritvel.>

jANIS, 1969

Tormas relativamente estveis, caractersticas do indivduo, depensar, experimentar e comportar-se,

ROrITEW, 1954

Tadres de conduta e modos de pensar caractersticos de uma pessoa, que determinam a sua adaptao ao 
meio que a rodeia.

HILGARD. AUINSON e ATKINSW, 1975

Um sistema relativamente especfico, definido e consistente de disposies de necessidade, que operam como 
reaces selectivas s alternativas que se apresentam ao indivduo a partir da situao.

PARSONS, 1951

A personalidade  a organizao distinta e nica de traos de um indivduo, que se reflecte nas reaces 
que este tem em relao a siprpro e aos outros, na maneira como os outros reagem a ele e

no modo como ele enfrenta as suas frustraes e conflitos, isto , como se ajusta ao ambiente. 

JOHNSON e MEDINUS

A personalidade  o conjunto de traos, disposies ou caractersticas relativamente permanentes que do, 
de algum modo, consistncia ao comportamento de uma pessoa. 

FEIST

A multiplicidade das definies de personalidade leva a que nos interrogueMOS COM Petit (op. cit, p. 173): 
A questo dapersonalidade recebeu tantas respostas que se pode considerar uma questo sem resposta.

@I - Citados por FIERRO, A., in Ptiente, op. cit., P. 53

NATUREZA DA PERSONALIDADE2

Ao analisarmos as vrias definies da personalidade retm-se uma caracterstica fundamental: a 
personalidade  uma construo pessoal que decorre ao longo da nossa vida. Tem os seus alicerces no 
temperamento, no meio social em que esta~ mos inseridos, sendo tambm fruto de uma elaborao da nossa 
histria de vida, isto , da forma como sentimos, representamos e integramos as nossas experincias.

A personalidade no se pode isolar de aspectos pessoais como a dimenso TEXTO          fisiolOgica, emocional, 
intelectual, sociomoral, no sendo tambm independente da

conscincia e da representao de si, que cada um tem, nem da sua auto-estima*.

Compreende-se, assim, por que razo se afirma que a personalidade  um

processo dinmico, uma construo contnua que decorre ao longo da vida do indivduo.

A personalidade acompanha e reflecte a maturao psicolgica e esta avalia-se por caracteristicas como a 
autonomia, o autocontrolo, a capacidade de comunicao interpessoal, a expresso das ideias e dos afectos* e 
a construo de projectos de vida. 0 processo de maturao obtm-se atravs dos conflitos, gratificaes 
afectivas, frustraes*, realizaes, crises com que nos confrontamos.

No captulo sobre o desenvolvimento, tiveste oportunidade de abordar as dife~ rentes dimenses e 
perspectivas de desenvolvimento, o que, de um modo mais ou menos directo, te remete para a evoluo e 
construo da personalidade.

A personalidade  um processo dinmico no qual intervm diferentes factores.

FACTORES QUE INFLUENCIAM A PERSONALIDADE

Nos diferentes captulos, discutimos, de forma mais ou menos desenvolvida, as

influncias da hereditariedade, do meio social e das experincias pessoais no com-

portamento e desenvolvimento dos seres humanos. Por isso, faremos apenas uma breve referncia a estes 
factores e  forma como intervm na construo da personalidade.

As diferentes teorias da personalidade vo privilegiar, como vers, uns factores em detrimento de outros. 
Contudo, eles esto intimamente relacionados: a personalidade  produto da organizao dinmica das 
diferentes componentes. A influncia destes factores , &                    obviamente, diferente nos diferentes 
indivduos.e nas

fases diferentes do ciclo de vida.

Analisemos ento trs factores gerais que influenciam a personalidade:

* influncias hereditrias;

* meio social;

0 experincias pessoais

INFLUNCIAS HEREDITRIAS

0 patrimnio gentico do indivduo define-se na sua singularidade morfolgica, fisiolgica, sexual (ser homem 
ou mulher). Na determinao do temperamento esto as variaes individuais do'organismo, concretamente a 
constituio fisica e o funcionamento dos sistemas nervoso e endcrino, que so em grande parte 
hereditrios.

Quando estudaste os fundamentos da psicofisiologia, tiveste oportunidade de analisar o papel da 
hereditariedade no desenvolvimento e comportamento dos seres humanos. 0 estudo dos gmeos - um dos 
mtodos usados para analisar o

papel da hereditariedade (ver p. 118 da V parte) - demonstrou que, na generalidade,  nas caractersticas da 
personalidade que a semelhana  menor, em comparao

com as semelhanas fsicas e intelectuais.

Para, perceberes melhor a importncia que os factores biolgicos tm na personalidade, basta recordares as 
perturbaes daqueles que so afectados pela disfuno do sistema nervoso e do sistema endcrino.


0 padro gentico estabelecido no momento da concepo influencia as

caractersticas da personalidade que uma pessoa desenvolver. Deforma muito bvia, o dano enceflico 
herdado ou os defeitos de nascena podem ter influncia pronunciada sobre o comportamento da pessoa. 
Alm disso, os factores somtcos (orgnicos) como altura, peso (    .. ), ofuncionamento dos rgos dos 
sentidos e outros podem qfectar o desenvolvimento da personalidade. 

WITnG, A., Psicologia Geral, McGraw-HilI, 1981, p. 7 (adapt.)

As primeiras teorias da personalidade, concretamente as teorias dos tipos, enfatizam o papel dos factores 
biolgicos e da componente hereditria na estru-  1~@45 tura da personalidade, subalternizando o papel do 
meio e das experiencias pessoais. A psicanlise vai chamar a ateno para a componente pulsional de raiz 
biolgica na construo da personalidade

MEIO SOCIAL

0 papel dos factores sociais no desenvolvimento e no comportamento do ser

humano foram objecto de anlise detalhada nos captulos sobre a psicologia social e o desenvolvimento.

0 meio social - famlia, grupos e cultura a que se pertence - desempenha um

papel determinante na construo da personalidade. A personalidade foriria-se num processo interactivo com 
os sistemas* de vida que a envolvem: a famlia, a escola, o grupo de pares, o trabalho, a comunidade...

Uma personalidade  marcada por todo o processo de socializao em que a famlia, sobretudo nos primeiros 
anos, assume um papel muito importante, pelas caractersticas e qualidade das relaes existentes e pelos 
estilos educativos.
0 tipo de ambiente e o tipo de clima vivenciados (gratificante, hostil, violento, harmonioso) tambm influenciam 
a personalidade. As investigaes ecossistmicas e

antropolgicas tm enriquecido o estudo da relao pessoa/contexto de vida.

Os psiclogos tm procurado determinar o efeito relativo da hereditariedade e do ambiente no 
desenvolvimento da personalidade. Em geral, parece que quanto mais prximo  o relacionamento de duas 
pessoas, tanto mais provvel  que as caractersticas da sua personalidade sejam as mesmas. Entretanto, esta 
tendncia  afectada pelas circunstncias ambentais. Assim, gmeos idnticos criadosjuntos tm 
masprobablidade de mostrarpadres semelhantes do que os

criados separadamente, mas mesmo estes tm mais probabilidade de ser seme-

lhantes do que irmos que no sejam gmeos. 

WITTIG, op. cil, p. 28

Recentemente, tm sido feitas interessantes pesquisas sobre as causas sociais que esto na base do stress. 
Investigadores que desenvolveram estudos mais alargados procuraram, para alm dos factores sociais, 
identificar a influncia, na maneira de ser e de sentir, de factores geogrficos e climticos (a influncia de 
viver em regies desrticas, em ilhas, em zonas onde os dias so mais curtos, etc.)

EXPERINCIAS PESSOAIS

Y ... ) como  que a criana chega um dia, diante do seu retrato, ou do seu reflexo, a dzersou eu, como  que 
ela toma, um dia, posse delaprpra?

REN ZAZZO

As experincias pessoais abarcam as vivncias de cada um influenciando a sua personalidade. Assim, os 
acontecimentos, as experincias vividas - positivas ou negativas - afectam a personalidade ao longo de toda a 
vida.

Atribui-se cada vez maior importncia aos estdios do desenvolvimento emo- Txto= cional da infncia na 
construo da personalidade.

A qualidade das relaes precoces e o processo de vinculao na relao da dade* me-filho (ver pp. 41 e 
ss.) parecem ser fundamentais na estruturao e organizao da personalidade. Ren Spitz foi um dos 
autores que mais estudaram as

consequncias graves da carncia ou privao de afectos (comportamentos regressivos, de ansiedade, de 
automutilao, de prostrao, chegando mesmo  morte).

A complexidade das relaes familiares vai influenciar as capacidades cognitivas, lingusticas e afectivas, os 
processos de autonomia, de socializao, de cons-

truo de valores das crianas e J.ovens.

Embora quem lide com bebs note bem as diferenas entre eles, vrios psiclogos dizem ser entre os 2 e os 3 
anos que comeam       a surgir manifestaes de afirmao do ego - personalismo. Esta  uma fase em que a 
criana procura normalmente afirmar-se e exercer poder sobre a famlia, o que frequentemente acontece 
pelo negativismo (diz no, faz perrices, ope-se s ordens).

 interessante relacionarmos com o facto de nesta idade

ela empregar, na linguagem, o pronome eu em vez de se referir a si na terceira pessoa (o beb, o menino, 
o Z, a Naina, etc.). Esta fase de afirmao corresponde tambm ao perodo edipiano da teoria psicanaltica 
que, como

sabes,  considerado central na estruturao psquica.

Na construo da personalidade, outra etapa-chave  a adolescncia, com a formao das identidades 
pessoal, de gnero e psicossocial. Algumas das manifestaes deste processo interno so a procura de uma 
assinatura personalizada,     a afirmao - frequentemente com exageros - de uma originali~ dade que se 
reflecte no vestir, nas ideias defendidas e nas formas de

se expressar.

Ocorrncias e acasos - morte de familiares ou amigos, mudana de terra, violao, encontros amorosos, 
divrcio, satisfaes, frustraes, cura de uma doena grave - so experincias que marcam a personalidade 
do indivduo. Mas
* sen tido que ns lhes atribumos, a forma personalizada como as representamos,
* modo como conseguimos (ou no) super-las e integr-las na nossa vida so tambm reflexo de uma 
personalidade

Conclumos com uma sntese de Edgar Morin:

Assim, podemos avanar que a personalidade se forma e se modifica em

.funo de trs sries defactores:

hereditariedade gentica; herana cultural (em simbiose e antagonismo com a precedente); a_conte-cimen-
tose-leas.

MORIN, E., Cincia com Conscincia, Europa-Amrica, s/d, p. 108

(D  0 que a personalidade representa essencialmente  a noo de unidade ntegrativa de um homem, com 
todo o conjunto das suas caracterfsticas difrenciais Permanentes (inteligncia, carcter, temperamento, 
constituio) e as suas modalidades prprias de comportamento.

MRON

1.1. A partir do texto define personalidade.
1.2. Indica os factores gerais que influenciam a personalidade.
1.3. Discute a influncia da hereditariedadelmeio na formao da personalidade.

03  Propomos-te que vejas o filme Os Ricos e os Pobres de John Landis, interpretado por Eddie

Murphy. De uma forma divertida o filme permitir-te- reflectir sobre o papel que o meio e a

hereditariedade tm no comportamento e na personalidade dos indivduos

TEORIAS DA PERSONALIDADE-:

As teorias cl personalidade constituem tentativas para descrever e explicar o modo como os indivduos se 
distinguem no seu estilo geral de comportamento, na sua personalidade.

Tendo em conta o conceito de personalidade, estas teorias so as mais abrangentes e globais da psicologia. 
Como vers, as grandes correntes da psicologia vo tentar explicar a personalidade no quadro dos 
respectivos paradigmas*. Para alm de proporem quadros explicativos da personalidade, estas teorias 
procuram prever o comportamento futuro dos indivduos e, em muitos casos, prescrever o tratamento de 
algumas perturbaes. Diferentes mtodos e tcnicas de

investigao so meios a que alguns psiclogos recorrem

para conhecer a personalidade.

0 que distingue as diferentes teorias so as diversas fori-nas como os autores enfatizam as diferentes variveis 
que intervm na personalidade, o modo como se combinam,                           . ........... qual delas predomina, 
como interagem: os factores fisiolgicos; os        factores rela-

cionados com o meio; a motivao; as experincias pessoais; as estruturas cognitivas, etc. Portanto, podemos 
afirmar que, subjacente a uma teoria da personalidade, est uma concepo sobre a motivao, a cognio, o 
desenvolvimento. Cada uma das teorias da uma viso particular da personalidade.

Comearemos por abordar a teoria psicanaltica de Freud, que perspectiva a personalidade como que 
dominada pelas pulses inconscientes. Esta concepo psicodinmica da personalidade ajudar-te- a integrar 
o que j estudaste sobre a psicanlise.

Abordaremos a teoria psicossocial de Erikson, relacionando-a com o que aprendeste no captulo sobre o 
desenvolvimento e enfatizando o conceito de identidade e de crise.

A teoria cla aprendizagem social de Bandura demarca-se das teorias behavioristas tradicionais que encaram a 
personalidade como um somatrio de aprendizagens, tendo em conta apenas a varivel meio ambiente. 
Bandura considera que a personalidade se constri por processos de aprendizagem social com influncia do 
meio e dos modelos sociais bem como de factores pessoais.

As teorias hiimanistas esto representadas por Carl Rogers, cuja concepo fenomenolgica se centra na 
pessoa, e por Abraham Maslow, que alicera a sua teoria na hierarquia das necessidades, enfatizando a 
necessidade de auto-realizao.

Concluiremos este tema expondo a teoria das necessidades psicolgicas de Miii-ray1 centrada na anlise 
individual.

@1  Para alm destas teorias, podemos ainda referir a concepo de Kuri 1,ewin, que perspectiva a personalidade como

um campo de foras, e a teoria social cognitiva de Rotter, que se baseia numa interpretao cognitiva do controlo que cada indivduo tem sobre 0 
seu comportamento. A corrente ecossistmica perspectiva a personalidade como um

sistcnta auto-regulado

TEXTOM 48

TEORIA PSICANALTICA

A psicanlise  um corpo terico explicativo da estrutura psquica, da vida mental e afectiva C UM processo 
teraputico das perturbaes da personalidade.


Esta teoria vai centrar a explicao do comportamento em factores energticos e internos  prpria pessoa, 
apresentando assim uma perspectiva intrapsquica do funcionamento humano. A personalidade  orientada 
por foras pulsionais, marca-

das pelo inconsciente, e por uma grande importncia atribuda  infncia e s relaes de objecto.

A experincia clnica de Freud levou-o a valorizar os primeiros anos de vida e a compreender como o 
acesso

ao mundo inconsciente (das pulses, desejos, contedos reprimidos) explica as perturbaes neurticas.

Recordemos a imagem do icebergue apresentada por M             Freud na primeira tpica: a parte consciente 
da persona-

lidade corresponde  parte visvel; o pr-consciente  a

zona flutuante que toca a tona da gua; o inconsciente  a parte no visvel, mergulhada e a maior do nosso 
aparelho psquico (ver pp. 29 e ss. da 1.` parte).

Numa segunda tpica, personalidade, comportamentos, fantasias, crenas, opes de vida so explicados pela 
dinmica entre as instncias do aparelho psquico id, ego e superego - que se formam ao longo do 
desenvolvimento psicossexual (ver pp. 28 e ss.).

Recordemos ainda como o sujeito se organiza atravs dos mecanismos de defesa do ego* (ver pp. 129-130) 
para gerir o equilbrio pessoal e a adaptao social, os conflitos, as ansiedades, tentando descrever os 
aspectos perturbantes e desorganizadores com que nos confrontamos. Contrariamente s concepes 
vigentes, a vida psquica no decorre de uma forma lgica, controlada e previsvel.  antes caracterizada por 
um dnanfisrno resultante de foras antagnicas que se chocam e se digladiam.

Para Freud, so princpios fundamentais que regem a vida psquica: o princpio do prazer e o princpio da 
realidade, bem como as pulses de vida e de morte.

0 princpio do prazer visa a realizao imediata dos desejos, rege o inconsciente, o id. 0 princpio do prazer 
entra em conflito com o ego, dominado pelo princpio da realidade, j que, de acordo com aquele princpio, o 
sujeito dever lutar pela satisfao pulsional.

0 princpio da realidade domina a vida consciente e corresponde  necessidade de adaptao ao real social, 
visa um comportamento controlado, adequado as exigncias   desta. 0 ego, regido por este princpio e tendo 
em conta as exigncias do superego, vai avaliar quais as pulses do id que podem ou

no ser satisfeitas.
0 superego, que aparece enquanto instncia do aparelho psquico mais ou menos a partir dos 5 anos, vai 
impor ao ego valores morais e regras socioculturais, levando-o a viver conflitos, ambivalncias, complexos, 
sofrimentos (sentimentos de culpabilidade), mas tambm orgulho e bem-estar consigo prprio.

@1 _-Rel o conceito de pulso na p. 127

Atravs destes princpios, Freud pretendeu explicar alguns processos psquicos da personalidade como 
conflitos, fugas e defesas, mas tambm desejos, expectativas e ambies.

Na sua concepo psicodinmica Freud estabelece uma distino entre duas categorias de pulso: as pulses 
de vida e as pulses de morte.

As pffises ele vida - Eros - agrupam as pulses de autoconservaao que visam a manuteno do indivduo e 
as pulses sexuais.

As pulses de morte - Thanatos - agrupam as pulses de morte ou destrutivas que explicariam as tendncias 
agressivas ou de ausncia total de tenses (Nirvana).

Os indivduos na vida tendem para a aco imediata da realizao do Eros embora tambm aspirem a no ter 
tenses, isto , o regresso ao inorgnico (a rea-

lizao do lhanatos).

PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

A personalidade, na perspectiva freudiana,  fortemente determinada pelos impulsos sexuais e centrada no 
desenvolvimento psicossexual.

0 (lesemolviniciito psicossemial faz-se atravs dos vrios estdios que corres~

pondem  prevalncia de diferentes zonas ergenas, isto ,                                 de partes       do corpo cuja 
estimulao pode produzir uma excitao sexual. A boca e os lbios no estdio oral, a regio anal e a

mucosa intestinal no estdio anal e os rgos sexuais no estdio flico. No perodo de latncia a criana 
esquece a sexualidade anterior, havendo uma diminuio do interesse libidinal. Na puberdade, a sexualidade 
reaparece, mais focalizada nas zonas ergenas genitais, procurando a satisfao nas relaes com o outro 
(ver

pp. 31-32).

Os entraves  satisfao pulsional podem levar a uma fixao, isto , a que uma parte da energia pulsional 
fique bloqueada, presa em determinado estdio do desenvolvimento,

Freud viveu uma poca e uma cultura que reprimiam fortemente             a sexualidade desde a infncia. Os 
sintomas neurticos, as doenas psicossomticas, os

sofrimentos causados pela culpabilizao, as passagens ao acto, as regresses que ele encontrou nos seus

pacientes estavam relacionados com a vida sexual.

@l - cIler e Jung, dois discpulos de Freud, criticaram a importncia excessiva dada  sexualidade. Alfred AcIler (1870-

-1937) vai ter em considerao os factores sociOCUltUrais e centra os problemas comportamentais no complexo de infenondade e nos processos 
compensatrios que o sujeito utiliza. Carl Gustav Jung (1875-1961) vai valorizar os

aspectos conscientes da personalidade e explicar o comportamento do sujeito partindo de um fficonsciente colectivo com carcter universal 
constitudo por arqutipos, smbolos e imagens que so modelos prvios  formao psicolgica individual. Entre a caracterizao psicolgica de 
Jung ficou clebre a tipologia introverso*-extroverso*



Ao longo do desenvolvimento da vida, as pessoas confrontam-se com conflitos e complexos. 0 complexo de 
Edipo do rapaz e da rapariga (tambm denomiTuToDE nado por Jung complexo de Electra no processo da 
rapariga)  nuclear na forma~

49  o da personalidade. 0 ultrapassar desta triangulao conflitual pai-me-filho(a)

 condio necessria ao desenvolvimento do equilbrio,  satisfao amorosa e 

maturao psquica, j que  dele que o superego faz o seu aparecimento.

As caractersticas da personalidade de cada indivduo resultariam, em grande parte, das caractersticas inatas*, 
das relaes de objecto que estabelece, das identificaes, das formas de resoluo de conflitos 
intrapsiquicos e dos mecanismos de defesa que privilegiou (rel as pp. 129 e 130).

Os conflitos so, pois, inevitveis entre estes trs nveis [id, ego e superegol,  a maneira como sero 
resolvidos que vai imprimir uma orientao a cada um dos nossos comportamentos. Uma soluo realista dos 
colffltos resulta de um ego forte, capaz de a todo momento decidir entre as exigncias do id e aspresses do 
superego, afim de determinar qual  o comportamento mais eficaz e mais coe-

rente a adoptar. Esta viso, no entanto,  relativamente utpica (     .. ).

Frequentemente, pelo contrrio, as frustraes sentidas pelo i4, sob as presses do superego, levam o ego a 
liquidar as tenses pela utilizao de diversas ,vlvulas, como um comportamento agressivo, uma fuga no 
lcool ou na droga (  .. ), ou ainda a adopo de mecanismos de defesa que so medidas mplementadas pelo 
ego para conter as pulses. 

GODEFROID, op, cit., p. 593

conflitos intrapsquicos, princpio do prazer, princpio da realidade, psicossexual idade.

o

T Uma das caractersticas mais surpreendentes da nfasefreudana sobre a motivao

sexualfoi a sua insistncia em que a sexualidade no emerge subitamente na puberdade, mas existe desde o 
nascimento e revela uma gradual maturao. 

MURRAY

1. 1.  A partir do texto esclarece a concepo freudiana de desenvolvimento psicossexual.

1.2.   Relaciona o desenvolvimento psicossexual com a constituio do aparelho psquico.

1.3.   Distingue princpio do prazer de princpio da realidade,

1.4.   Explica o papel dos mecanismos de defesa do ego na ultrapassagem dos conflitos vivi-

dos pelo sujeito

TEORIA PSICOSSOCIAL

A identidade constri-se no cmfironto do idntico e da alteridad, da seinelbana e da d@/rena.

PIERRE TAP

Erik Erikson  um psicanalista que perspectiva o

desenvolvimento da personalidade no em termos da psicossexualidade mas numa perspectiva psicossocial, 
ao longo de toda a vida, atravs das oito idades do ciclo da vida.

0 conceito central da sua teoria  o de identidade A identidade est relacionada com o sentimento                1 
pessoal de se sentir como um ser nico integrando o passado e antecipando um futuro; dando um sentido 
histrico  existncia.

A identidade constri~se tendo em conta as representaes feitas sobre ns, bem como as interaces e

os confrontos entre as representaes que os outros fazem de ns e as que ns fazemos de ns prprios.

A personalidade, aqui entendida pelo conceito de identidade, tem em conta a dimenso biolgica, social e 
individual. Gallatin sintetiza a definio criksoniana de identidade psicossocial como:

a - um sentido consciente da singularidade individual;

b - um esforo inconsciente para manter a continuidade da experincia; c - uma solidariedade para com os 
ideais de um grupo. 

GALLATIN, J. E., Adolescncia e Individualidade, Harper e Row, 1978, p. 187

Os contextos sociais de vida podem ou no facilitar a construo da personalidade. Os aspectos culturais 
(modalidades sociais), o meio psicossocial, as

influncias educativas vo intervir num desenvolvimento predeterminado reforando, bloqueando, inibindo, 
estimulando. Erik Erikson refere a necessidade, no

processo de formao de identidade, de a pessoa se poder confrontar com vrias alternativas, pois este 
processo implica ser:

a - como todas as outras pessoas;

b - como algumas outraspessoas; c - como nenbuma outra pessoa. 

GALLATIN, J. E., op. cit., p. 201

Isto , a singularidade pessoal (nenbuma outrapessoa)  banhada pela        id  entificao com o grupo social 
de pertena (todas as outraspessoas), mas cada um faz opes, isto , escolhe determinados indivduos como 
modelos (algumas outras pessoas),

A identidade forma-se numa continuidade que une as diferentes transformaes num processo cumulativo de 
desenvolvimento. As oito idades do ciclo de

@1   Rel as PP. 35 e ss

vida - do nascimento  morte - so atravessadas por uma crise bipolarizada numa

vertente positiva e numa vertente negativa. A forma, positiva ou negativa, como se supera a problemtica 
conflitual tem em conta o passado e ter repercusses nos estdios futuros.

@Cada estdio implica um dilema particular em que o indivduo desenvolve atitudes bsicas que marcam a 
sua evoluo como ser social e contribuem para o

desenvolvimento da identidade. Estas atitudes bsicas surgem em cada estdio como orientaes polares, isto 
, o indivduo pode emergir de cada uni deles com um sentido de si prprio reforado ou debilitado. Estas 
orientaes polares so conflitos nucleares, ou seja, momentos de crise e de ressntese activa do eu em que o 
indivduo est perante solues contraditrias que implicam tomadas de deciso cula natureza depende do 
balano dos vriosfactores de desenvolvimento.

COSTA, M. E, Gontextos Sociais de Vida e 1)esenvolvimento da 1dentidadc@ INIC, 1991, p. 22

No quadro que se segue, Erikson apresenta o seu diagrama epigentico*, referindo que o desenvolvimento 
se processa em funo de um princpio epigentico, isto , um plano base, numa sucesso temporal contnua.

Quadro 11 - Diagrama epigentico das oito idades do cicio vital

VIIIIII

Vil

vi

v

IV

111

11

1

Lege@da:VS

Maturidade

Idade adulta

Idade adulta

jovem

Puberdade e adolescncia

Latncia

Locomotor-

-genital

Muscular-

-anal

Oral-sensorial

@E

DO EGO

Vs DF5ESFERO

GEN- I VI

D@ 1 Vs ---A6NAA0

NT M ADF

1 SO---D ro

DENTEE DE

1.-SA0

INDUSTRA

2 @NFERIOR
11/,DE

11---

CONFANA

BI

Entre os problemas de identidade, Erikson evidenciou a identidade negativa que ele diz acompanhar a 
positiva como uma sombra. A identidade positiva forma~se ligada a ideais e a negativa representa papis 
sociais indesejados denunciando um desprezo pelos modelos vigentes.

Na identidade negativa h uma procura de ser diferente de toda a gente, H uma negao de qualquer 
simltude tnica ou social. Tudo o que  prprio ao

sujeito  minimizado; tudo o que  estranho  supervalorizado. Esta atitude de singularidade pode 
levarparadoxalmente frmao de grupos que encontram laos de unio atravs da qfirmao de uma anti-
sociedade. Assim se constituem gangs de delinquentes juvenis (... ), de toxicmanos, que, na sua ambio de 
se oporem  sociedade constituda, terminam por se arregimentar em seitas ou em se ligar por cdigos mais 
severos do que os em vi.gor na sociedade da qual se ajstaram. 

PEREIRA, 0. G. et al- Desenvolviniento PsicolOgico da Criana, 2. vol. , Moraes, 1972, p. 289

pa1'nV@a, crise, identidade negativa, identidade psicossocial, oito idades.
- C_h 1 _@@

3131191

(1) A identidade constri-se no confronto do idntico e da alteridade, da semelhana e da diferena.

PIERRE TAP

1.1. A partir da citao esclarece o conceito de identidade na teoria de Erikson.

Refere os factores que intervm no processo de construo da identidade.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

As correntes behavioristas tradicionais enfatizam a aco do meio e dos processos de aprendizagem no 
comportamento. Como j estudaste, minimizavam as variveis internas e pessoais: a personalidade e o 
comportamento do indivduo eram

produto da influncia do meio.

Para os comportamentalistas, a personalidade  a ponte, o mediador entre a situao e a resposta. No seu 
conceito de personalidade no esto em jogo os sentimentos e os desejos; a personalidade  encarada como 
o produto da acumulao das aprendizagens por condicionamento que ocorreram ao

longo do tempo.

A teoria (Ia aprendi7agem social mantm a preocupao em

assegurar a objectividade das suas pesquisas atravs do estudo do comportamento observvel. Apesar de 
enfatzarem a importncia do meio, os tericos da aprendizagem social, como

Bandura, vo valorizar as variveis pessoais: as expectativas, os valores, as competncias, as aptides, os 
hbitos culturais, etc, 0 comportamento  produto da interaco entre as variveis da situao (que incluem o 
comportament

dos outros) e as variveis pessoais, No processo de aprendizagem, as pessoas no tm um papel passivo: 
influenciam e so influenciadas pelo meio, afectam e so afectadas pelas situaes,  neste processo de 
interaco contnua que a pessoa se modifica e modifica o meio de acordo com as suas competncias, 
expectativas, experincias, condutas anteriores, projectos, etc, 0 comportamento do indivduo no  
determinado de forma mecnica e fatal pelo meio; ele tem tambm a capacidade de regular o seu 
comportamento.

Bandura designa por determinismo recproco a influncia mtua entre a pessoa e o meio, Segundo este autor, 
a conduta, os factores pessoais internos e as

influncias ambientais actuam todos como determinantes relacionados uns com

os outros.

Podemos esquematizar deste modo o determinismo reciproco:

Factores pessoais

cognitivos

Conduta                             Influncias ambientais

WERS, op- cit., p, 396

A personalidade no  inata, nem apenas determinada pelo meio:  no jogo das interaces entre os 
diferentes factores e variveis que se pode compreender o comportamento actual das pessoas,

Em todo este processo, assume particular importncia a aprendizagem por modelao (ou modelagem), 
conceito que j estudaste      1: o indivduo aprende observando modelos como os pais, adultos significativos, 
colegas e amigos, personagens da moda, do cinema, de bandas musicais, heris...

Segundo os tericos da aprendizagem social, os indivduos so conscientes e implicam-se deliberadamente 
na aprendizagem. As pessoas no esto simplesmente  merc do meio. Procuram antes descobri-lo. 
Modificam e adaptam o

meio para obter reforos acessveis.

RATHU5, op. cit., p. 326

Palavras-   comportamento observvei, determinismo recproco, modelao/modei agem,

PROPOSTA DE--, TRABAI H 0

Relaciona a teoria da personalidade de Bandura com o que aprendeste sobre a aprendizagem social no captulo S.

Fl- Rel as pp. 76 e ss

Carl Ranson Rogers nasceu nos EUA, em Cal< Park, nos arredores de Chicago. Ele mesmo nos

conta como foi marcado pela vida: Fui educado numa famlia extremamente unida onde reinava uma

atmosfera religiosa e moral muito estrito e intransi-

gente, e que tinha um verdadeiro culto pelo valor do trabalho. Fui o quarto de seis filhos. Os meus pois tinhom-nos um grande afecto e o nosso 
bem-estar

era para eles uma preocupao constante. Controlavam tambm o nosso comportamento de uma maneira ao mesmo tempo subtil e afectuosa. 
(Rogers, 1970, p. 17) Aos doze anos, os pais compraram uma fazenda e                    ERS

esta experincia suscitou-lhe um grande interesse     pela zoologia e agricultura. Fez uma formao, durante dois anos, para ser         pastor 
protestante, mas desistiu, tendo-se formado em Psicologia. No entanto, uma grande religiosidade marcou com um cunho missionrio o

trabalho como psiclogo e impregnou de idealismo os aspectos de preveno social de que se revestia a sua teoria e prtica. Afirmou que 
apresentava as suas ideias como hipteses de trabalho para serem aceites ou rejeitGdGs. A sua teoria de no-directividade foi por si 
considerada como

uma filosofia de vida, uma maneira de ser.

As suas concepes humanistas, numa teoria do ego, valorizavam

a pessoa, que ele concebia como naturalmente

boa, com capacidades de racionalidade e de mudana, numa procura contnua de afirmao pessoal e de auto- realizao.
0 centro universitrio de aconselhamento, por si criado, foi um laboratrio vivo de experimentao, reflexo e produo de saber. Rogers foi o 
primeiro terapeuta a declarar que gravava as sesses

com os seus clientes e que a anlise das sesses

gravadas tinha sido a base de um estudo crtico

sobre o processo teraputico. Denunciou o carc-

ter negativo da rotulagem psiquitrica e da relao
902~ 1987)    1  de dependncia terapeuta-doente. Para este psiclogo, os problemas das pessoas no deveriam ser patologizados. A abordagem 
centrada na pessoa marcou a psicologia com con-

ceitos importantes como os de congruncia, aceitao incondicional positiva e empatia. Com esta base conceptual, o seu trabalho cl-

nico de relao de ajuda, para alm da psicoterapia individual, desenvolveu-se com os grupos de encontro onde procurou aprofundar estes 
princpios numa comunicao autntica e igualitria.  uma terapia de crescimento do ego (self growth). Foi professor nas Universidades de 
Ohio, Chicago e Wsconsin.

Entre a sua vasta obra, salientamos: Tornar-se Pessoa; Relao de Ajuda e Psicoterapia; Grupos de Encontro; Liberdade para Aprender e

Terapia Centrada no Cliente.

ROGERS E A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA

Rogers  um humanista que apresenta uma abordagem globalizante cemi-ada na pessoa e que, tal como 
Maslow (ver pp. 178 e 179), acredita na capacidade natural de auto-realizao do indivduo.

Apresenta uma teoria fciiotiiciio](')gic@,i da personalidade preocupada com a

forma como cada um se representa a si prprio e  realidade social, bem como

vivencia as experincias da vida.

Carl Rogers opoe-se  ideia da pessoa como ser irracional dominado pelas pulses e com dificuldades de 
autocontrolo. Para ele, a pessoa tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos 
pretendidos.

A personalidade  positiva, racional e realista. A pessoa  autnoma e capaz de se desenvolver, de se 
afirmar, de se autodirigir e desfruta de um potencial de crescimento pessoal e de uma orientao positiva.

(  .. ) a experincia mostrou-me que as pessoas tm fundamentalmente uma

orientao positiva.  (  .. ) a vida, no que tem de melhor,  um processo que flu, que se altera e onde nada 
est fixado. 

ROGERS, C. R., Tornar se Pessoa, Moraes, 1970, pp. 37-38

@I --Rogers foi tambm considerado um fenomenlogo por ter em conta o sujeito e a sua experincia subjectiva da realidade

A teoria da personalidade rogeriana baseia-se numa racionalidade centrada na pessoa e no seu potencial de 
crescimento, na sua capacidade de auto-realizao. Existe uma tendncia inerente ao indivduo para 
desenvolver activamente as suas potencialidades na procura das finalidades pretendidas.

A pessoa tem competncias que lhe permitem conhecer-se, aceitar-se e traris-

formar-se. Assim, vai resolver problemas, avaliar-se a si prpria e s situaes e

orientar racionalmente a sua vida. A pessoa deve atingir o sentimento positivo de satisfao consigo mesma. 
Tem, pois, uma capacidade de auto-realizao.

0 indivduo possui dentro de si vastos recursos para a autocompreenso, para a modificao dos seus 
autoconceitos, das suas atitudes e do seu comportamento autnomo.

ROGERS, C. R., Um,feito de Ser, UU, 1983, p. 38

Rogers construiu a sua teoria fenomenolgica da personalidade baseado na sua actividade clnica. Os 
problemas da personalidade so, em

grande parte, incongruncias entre a auto-ima-

gem, o autoconceito e a realidade. A pessoa deve saber integrar a experincia no conheciA       mento de si 
prpria, evoluindo com confiana,

realizando~se.

A pessoa  sensvel s representaes e ava-

liaes que os outros fazem de si. A abordagem centrada na pessoa deve facilitar o processo de mudana do 
sujeito criando as condies psico~ lgicas atravs da relao interpessoal, de autenticidade, aceitao e 
empatia.

A autenticidade, a aceitao e a empatia so a gua, o sal e os nutrientes

quepermitem que a gente cresa como um carvalho vigoroso. 

MYERS, OP. cit, p. 391

Um clima facilitador do crescimento deve ter estas trs condies:

Autenticidade -  uma atitude de abertura ao outro, com expresso dos sen-

timentos. Ser-se autntico  ser-se com transparncia, no sendo uma fachada, um papel ou umafico.

A autenticidade implica a necessidade de se ser congruente* entre o comportamento, os pensamentos e as 
emoes.

julgo que aprendi isto junto dos meus pacientes, bem como atravs da

minha experincia pessoal - no podemos mudar, no nos podemos afastar do que somos enquanto no 
aceitarmos profundamente o que somos. Ento a

mudana parece operar-se mesmo sem termos conscincia disso. 

ROGERS, C. R., Tornar-se Pessoa, Moraes, 1970, p. 29

@I -A terapia no-directiva aprofundou estas caractersticas, consideradas necessrias na construo de um clima de

confiana que possa permitir ao cliente autoconhecer-se e transformar se

Accitao -  uma atitude de considerao positiva incondicional que se

baseia numa atitude de ateno, de procura de compreenso sem critica nem julgamento. A pessoa precisa de 
ter confiana em si e de se sentir aceite pelos outros. Necessita de um  olhar positivo sobre si prpria e os 
seus comportamentos. A possibilidade de um indivduo se realizar depende da existncia deste clima 
promotor e facilitador.

Descobri que  quando posso aceitar uma outra pessoa, o que significa especificamente aceitar os 
sentimentos, as atitudes e as crenas que a constituem como elementos integrantes reais e vitais, que eu posso 
ajud-la a tornar-se pessoa: ejulgo que h nisto um grande valor. 

ROGERS, C. R., Op cit, p 32

Enipatia -  uma atitude afectiva e compreensiva de comunicao interpessoal. Procura-se a compreenso da 
pessoa e do seu mundo interior, como ela prpria o entende.

A compreenso por empatia exige que sejamos capazes de nos descentrarmos para entendermos o outro do 
seu ponto de vista.

Y ... ) captar o mundo particular da pes-

soa ( ... ) como se fosse o seu prprio mundo, mas sem nunca esquecer esse carcter de como se'-  isso a 
empatia.

ROGERS, C. R., op. cit., p. 265

Algumas criticas tecidas  sua teoria dirigem-se ao facto de este autor no ter tido suficientemente em conta a 
realidade social e os seus conflitos.

aceitao, autenticidade, congruncia, empatia, no-directividade.

:_MI     01 11111L9"1-

(i) Was minhas relaes comas pessoas descobri que no ajuda, alongo prazo, agir como

sejosse eu.

ROGERS

1. 1. Diz quais so as atitudes e condies subjacentes a esta citao e caracteriza-as.

(2) Pergunta a vrias pessoas de vrias idades o que  uma pessoa autntica. Sintetiza os dados

recolhidos e confronta-os com o conceito rogeriano.

@I - A maioria das pessoas vivem em climas onde existe uma considerao positiva condiciortal, isto , onde se aceitam apenas determinados 
comportamentos da pessoa e onde se impem condies (S gosto de ti se no fores preguioso ... )

MASLOW E A TEORIA DA AUTO-REALIZAO

Para Maslow,  a hierarquia das necessidades - a pirmide de Maslow -, que estudaste no captulo sobre a 
motivao, que est na base da sua teoria da auto~ -realizao. A motivao  o motor da vida das pessoas, 
sendo a personalidade marcada pelos diferentes itinerrios livremente escolhidos, percorridos pelo indivduo 
 medida que as necessidades so satisfeitas.

Maslow, tal como Rogers,  um humanista, dando particular ateno  necessidade de realizao dos talentos 
e potenciais individuais. Para estudar e identificar as caractersticas da personalidade de indivduos que 
considerava auto-realizados, Maslow analisou vrias biografias: Abraham Lincoln, Thomas jefferson, Albert 
Einstein, Albert SchweitZer2@           entre outros. Observou e entrevistou amigos, colegas e estudantes 
universitrios, que ele considerava auto-realizados, procurando atravs destes processos construir uma lista 
com as principais qualidades de pessoas que teriam atingido o vrtice da pirmide das necessidades,

Segundo Maslow, os indivduos auto-realizados:

* Percebem a realidade de modo preciso;
* aceitam~se a sprpros, aos outros e ao mundo;
* so espontneos e despretensiosos;
* centram-se mais nos problemas do que em si prprios;
* valorizam a solido;

* so autnomos;

* reagem com respeito aos mistrios da vida;
* tm expernciasforTes;
* identificam-se com a humanidade;
* tm relativamente poucos amigos, mas levam-nos a srio;
* partilham valores democrticos;
* tm uniforte sentido tico;
* tm sentido de humor sem hostilidade;

* so criativos;
* resistem a enculturao.

NIASLOW, A., Motivation andPei@wna1ij@,, citado por GRAY, P., op. cit,, p. 584 (adapt.)

Maslow vai demarcar-se criticamente da concepo freudiana de criatividade. Contrariamente ao fundador da 
psicanlise, Maslow considera que as pessoas s podem desenvolver a sua criatividade se as necessidades 
bsicas estiverem relativamente satisfeitas. A produo artistica e cientfica no resultaria assim do 
direccionamento das energias recalcadas - fundamentalmente de natureza sexual -

para fins mais elevados.

@_1-_Rel as pp. 124 e ss.

2 -A. LincoIn (1809-1865) foi presidente dos El JA (1860-1865), tendo proclamado a emancipao dos escravos;

T. jefferson (1743-1826) foi presidente dos EUA entre 1801 e 1809; A. Einstein (1879-1955) foi um cientista, principalmente conhecido pela descoberta 
da teoria da relatividade; A. Scliweitzer (1875-1965), mdico e telogo francs, recebeu o Premio Nobel da Paz em 1952

Uma das crticas apontadas a Maslow refere-se ao carcter pouco rigoroso, no cientificamente provado, da 
sua teoria: teria analisado e estudado pessoas que ele previamente considerara auto-realizadas. Segundo os

crticos, ao escolher determinadas biografias e ao observar determinadas pessoas, usou um processo circular 
e

partiu de valores e caracterizaes pessoais que os seus

estudos s vieram confirmar. Alm disso, o conceito de auto-realizao  difcil de ser objectivado e, portanto, 
analisado cientificamente.

Apesar destas crticas, a concepo de Maslow  considerada por muitos uma matriz que ajuda a 
compreender a personalidade humana. A hierarquizao das necessidades, reflectidas na sua pirmide, 
passou a ser

uma referncia importante no estudo da motivao e da personalidade humana.

auto-realizao, hierarquia das necessidades, motivao.

P R 0 P 0 5 T A

T R A 8 A L- H 0

(1) De entre as personalidades da vida nacional e internacional, escolhe uma que consideres uma pessoa auto-realizada. Justifica as razes da tua 
escolha.

Henry Alexander Murray nasceu em Nova                 rICHA forque. Formou-se na Escola de Medicina e

Cirurgia de Colmbia em 19 15, tendo-se doutorado em Bioqumica na Universidade de Cambridge, em Inglaterra, em 1927. Foi neste ano

que se comeou a interessar pela psicologia, tendo contactado com a corrente psicanaltica. Chegou, inclusive, a fazer uma breve anlise com

Cari Jung, em Zurique. Afastou-se das concepes da corrente freudiana, regressando aos EUA                   @z como professor de Psicologia na 
Universidade de

Harvard, passando, em IM, a dirigir a Clnica Psicolgica da Universidade. A, dedicou-se sobre-        lVIU RRP tudo ao estudo da personalidade, 
tendo publicado, em 1938, a obra Investigaes Sobre a Personalidade. Nas suas pesquisas recorreu a vrios mtodos: clnico, experimental, 
histrico, psicanaltico...

G R A F    C 1  Foi um dos fundadores do Instituto de Psicanlise

de Boston, tendo concludo uma formao que lhe permitiu praticar psicanlise. Uma das contribuies mais conhecidas deste autor para o estudo 
da personalidade foi o desen-

volvimento, com Cristiana Morgan, do Teste de Apercepo Temtica (TAT), muito utilizado nos

nossos dias,

Aps 36 anos de leccionao em Harvard, deixou esta Universidade em 1962, tendo recebido a

medalha de ouro da Fundao Psicolgica Americana pelos seus trabalhos.
893-198L)@       0 desenvolvimento das suas pesquisas sobre a

personalidade   levou-o ao estabelecimento de uma teoria que denominou personalogia. Os seus ensaios e trabalhos foram reuni-


dos em volume editado pelos seus colegas sob o ttulo: Os Estudos

de VidGs: Ensaios Sobre a Personalidade de Henry A. Murroy

MURRAY E A TEORIA DAS NECESSIDADES PSICOLGICAS

Murray considera que s a anlise aprofundada do indivduo, enquanto pessoa, pode 
conduzir ao estudo e conhecimento da personalidade. 0 carcter nico da personalidade 
leva-o ao estudo aprofundado de casos individuais. Ser na Clnica de Psicologia de 
Harvard que Murray e os seus colegas vo levar a cabo pesquisas em amostras restritas de 
indivduos. Para isso, recorrem a vrios meios: anlise de dados biogrficos pormenorizados, 
observao directa do comportamento dos sujeitos, entrevistas efectuadas por diversos 
investigadores. Eram efectuados estudos longitudinais dos sujeitos ao longo dos anos, 
procurando conhecer

a sua evoluo e desenvolvimento.

Para estudar a vida do indivduo, eram analisados vrios itens: o desenvolvimento na 
infncia, as experincias e recordaes mais significativas, a histria escolar do indivduo, as 
suas relaes familiares e escolares, o desenvolvimento sexual, as capacidades e interesses, 
os valores ticos e estticos perfilhados... A partir da histria da vida da pessoa, do seu 
passado e das suas aspiraes relativamente ao futuro, seria possvel caracterizar a 
personalidade. Segundo Murray,  possvel, a partir dos casos individuais estudados, inferir 
algumas regras gerais de comportamento.

Na sua teoria das necessidades psicolgicas, que o autor designa por personalogia, 
destacam-se fundamentalmente dois conceitos: necessidades e presso.

NECESSIDADES

Para Murray, a nccessidade, uma fora que pode ter origem no interior ou no exterior da pessoa, organiza e 
orienta os mais diferentes processos psicolgicos: a memria, o pensamento, a percepo, a aco. Isto , as 
necessidades organizam o modo como as pessoas percebem, sentem, pensam, recordam e se comportam.

Murray apresenta uma longa lista de necessidades a partir das investigaes que conduziu: identificou 12 
necessidades viscerognicas, isto , primrias ou orgnicas, e 18 necessidades psicognicas, secundrias ou 
psquicas. As primeiras esto relacionadas com a sobrevivncia: necessidade de ar, de oxignio, de alimento, 
etc.

As necessidades psicognicas, que derivam das necessidades primrias ou

orgnicas, podem em determinados momentos, inclusive, super-las. Isto significa que nem todas as pessoas 
vivem as necessidades do mesmo modo: h necessidades que podem dominar a vida de uma pessoa e ser s 
relativamente sentidas por outras. No quadro seguinte, apresentamos algumas necessidades psicognicas ou

secundrias de Murray

Quadro 12 - Lista de necessidades psicognicas de Murray

Necessidade

Definio ou exemplo

Realizao

Atingir algo de difiki. Dominar, manipular ou organizar objectos ffsicos, seres humanos ou ideias to rpida e independentemente quanto poss(vel. 
Ultrapassar obstculos e atingir um n@ve elevado. Aperfeioar-se e ultrapassar-se a si prprio. Rivalizar e ultrapassar os outros.

Afiliao

Aproximar-se e cooperar com prazer com um outro.        Agradar e conquistar a

afeio de outro. Manter-se leal a um amigo.

Domnio

Contro ar o seu ambiente humano, influenciar ou dirigir o comportamento de outros atravs da sugesto, persuaso ou comando. Convencer 
outros da correco da sua opinio,

Exibio

Causar impresso. Ser v sto e ouvido. Provocar, fascinar, d vertir, chocar ou entreter outros, Atrair as atenes atravs de maneirismos, gestos 
ou discursos. Monopolizar

as conversas.

Evitamento

social

Evtar a humilhao. Abandonar situaes embaraantes que podem conduzir  humilhao. Refrear uma aco por medo de falhar. Associar-se 
a inferiores.

Comportamento de apoio

Ser simptico e responder s necessidades de uma pessoa indefesa. Ajudar uma

pessoa em perigo. Alimentar, ajudar, apoiar, consolar, proteger, confortar e curar

Ordem

Pr coisas em ordem. Procurar limpeza, harmonia, organizao, equilibrio, arruma-

o, clareza e preciso.

jogo

Agir por divertimento, sem qualquer outro propsito. Empenhar-se em actividades agradveis, sem ansiedade, de faz-de-conta. Dedicar os 
tempos livres aos desportos,  dana, a beber, em festas, a jogar cartas.

Sexo

Procurar e promover uma relao ertica.Ter actividade sexual.

Reforo

Ter as suas necessidades satisfeitas com a ajuda de um aliado. Ser apoiado, protegido, aconselhado, guiado e perdoado. Exagerar uma injria. 
Permanecer ligado a um protector devotado.Ter sempre um apoiante.

HJELLE, L. e ZIEGLER, D., Personality Theor@es, McGraw-Hill, 1981, p. 158

Da anlise dos dados que estudou e da contribuio de outras cincias (como, por exemplo, da antropologia), 
Murray considerou que certas necessidades se manifestam abertamente dado serem aceites pela sociedade. 
Designa-as por necessidades abertas, o que, na sociedade ocidental, seriam as necessidades de afiliao, de 
realizao, de ordem, etc. outras necessidades no se podem exprimir em determinado contexto 
sociocultural, sendo reprimidas, inibidas. So o que designa por necessidades latentes as quais, mantendo-se 
inconscientes, se manifestam nos sonhos, nas fantasias, em sintomas neurticos, etc. Enquadram-se neste tipo 
de necessidades o sexo, a agresso... De notar que as necessidades abertas e latentes no so universais 
dado que o seu carcter depende e varia nas diferentes culturas (o que  uma necessidade aberta numa 
cultura ou poca pode ser uma necessidade latente noutra).

MUrray considera que entre as diferentes necessidades existe uma grande interaco, decorrendo da o seu 
carcter dinmico. Nalguns casos, as necessidades fundem-se, realizando-se na mesma actividade ou objecto. 
Contudo,  frequente surgir um conflito quando duas necessidades apresentam foras iguais ou seme-

lhantes, originando assim um estado de tenso

PRESSAO

Intimamente relacionado com o conceito de necessidade est o de presso. A presso pode ter origem num 
objecto ou pessoa do meio que facilita ou dificulta a satisfao de uma necessidade.

As necessidades exprimem-se num determinado meio ambiente, num contexto que bloqueia ou permite a 
concretizao de uma

necessidade, 0 comportamento individual j.oga-se na interaco que existe entre as

necessidades e a presso do meio -  nesta

relao que se gera a dinmica do comportamento individual. Murray designa por teilia-unidade o padro 
psicolgico do indivduo, que resulta da forma como ele organiza as

relaes entre as suas necessidades e o contexto em que vive.  o tema-unidade que d continuidade  sua 
personalidade.  da relao unica entre necessidades e presso do ambiente que se vai construindo, ao 
longo do tempo, a personalidade individual,

0 DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

A personalidade de uma pessoa  produto quer do seu passado - a sua histria de vida - quer dos objectivos 
que aponta para o futuro.

Directamente influenciado pelos psicanalistas, Murray considera que a primeira infncia tem um papel 
fundamental na formao da personalidade: distingue cinco estdios que deixariam marcas na personalidade 
sob a forma de complexos, influenciando de modo decisivo o desenvolvimento normal do indivduo, A 
patologia s surge quando a pessoa se fixa num estdio impedindo o desenvolvimento, a maturidade,

Na formao da personalidade intervm factores de vria ordem: factores relacionados com a constituio 
fsica da pessoa, a cultura a que pertence, os grupos de que faz parte, Murray refere ainda a importncia dos 
factores relacionados com

o estatuto e o papel que a pessoa ocupa e desempenha na sociedade. Por exem-

@-l--murry distingue a presso alfa da presso beta,  primeira, corresponde o conjunto de pessoas, objectos, aconteci-

mentos, que existem de facto num determinado momento, A presso beta corresponde  presso do ambiente como

 sentida, vivida subjectivamente, pelo indivduo (por exemplo, pode interpretar como hostis todos aqueles que o

rodeiam), Geralmente, os dois tipos de presso equilibram-se

plo, o estatuto da mulher na nossa sociedade determina, segundo este psiclogo, aspectos da sua 
personalidade. 0 estatuto adquirido, como, por exemplo, a profisso, afecta tambm a personalidade dos 
sujeitos.

Contudo, Murray no esquece as determinantes da situao, isto , os aconte-

cimentos que ocorrem na vida quotidiana das pessoas: por exemplo, um encontro ocasional pode levar a um 
casamento, determinando muitos aspectos da sua vida futura.

A teoria de Murray sobre a personalidade reflecte a influncia da psicanlise e das teorias humanistas, 
destacando-se o carcter interactivo e dinmico das suas concepes. Alguns cticos apontam a ausncia de 
estudos empricos que fundamentem a sua teoria.

Uma das aplicaes mais conhecidas da teoria das necessidades  a construo do TAT (ver p. 65 da 1. 
parte), um dos testes projectivos mais utilizados em que se pretende a apreenso e interpretao dos aspectos 
menos visveis da personalidade: fantasias, desejos, conflitos...

0 homem faz jogg@ng ou foge de um

atacante? Esta fotografia  semelhante s apresentadas no

Teste de Apercepo Temtica (TAT).

necessidades, personalogia, presso, TAT, tema-unidade.

(1) Para Murraya dimenso tempo marca a personalidade.

1.1. Comenta esta afirmao reportando-te aos factores que, segundo o autor, influenciam

a construo e o desenvolvimento da personalidade

E N T R E V 1 S T A    com

M, mfn, JA M.ITMI

Jlio Machado Vaz nasceu, em 1949, na cidade do

Porto. Licenciou-se em Psiquiatria, tendo-se doutorado

em Psicologia Mdica. Desenvolve a sua actividade

como professor na regncia da cadeira de

Antropologia Mdica no curso de Medicina do Instituto

de Cincias Biomdicas de Abel Salazar, no Porto.

Foi o responsvel pelo programa Sexualidades,

durante dois anos, na RTP. Animou durante nove

anos, na Rdio Nova, o programa 0 Sexo dos Anjos.

Actualmente orienta o programa A Bela e os Monstros.  autor dos livros: 0 Sexo

dos Anjos (1991), 0 Fio Invisvel (1992), Domingos, Sbados e Outros Dias (1993).

Em 1995, publicou Muros, o seu primeiro romance, e em 1997 o livro Conversas no

Papel. Em 2000 publicou Estilhaos.  director clnico da comunidade teraputica

para a recuperao de toxicodependentes de Adafe.

Pergunta - Que factores considera mais importantes na formao da personalidade?

Jlio Machado Vaz - Os decorrentes dos

processos de socializao. Os constitucio-

nais (em que acredito firmemente) parecem-me indicar tendncias ou mesmo

limites, mas assemelham-se ao diamante por lapidar, as suas potencialidades s sur-

giro pelo trabalho fino que lima arestas e esculpe o resultado final.

P. - Considera a adolescncia uma fase

particularmente importante no desenvolvimento da personalidade?

J. M. V. - Considero. Na sua consolidao e adaptao a um mundo diferente do infantil, mas no penso que seja possvel alterar radicalmente o 
que vem de trs.

Esta opinio no traduz qualquer espcie de fatalismo ou de pseudo- ortodoxia freudiana. Podemos mudar, a liberdade para nos 
autodeterminarmos existe, mas no acredito em alteraes (com ou sem ajuda teraputica) de traos verdadeiramente fundamentais da nossa 
personalidade preexistentes a essa fase da nossa vida

P. - Face s diferentes teorias da personalidade, como se posiciona?

J. M. V. - Atendendo  minha personalidade, sou avesso a crenas, que considero ingnuas, na veracidade de uma qualquer teoria isolada. Dito 
isto, seria falso no admitir a minha preferncia pelas teorias psicodinmicas. Porque acho que se aproximam mais de aspectos fundamentais da 
mente humana como a ambivalncia, o conflito, a culpabilidade e o luto. E sejamos francos: tambm porque so intelectualmente mais 
estimulantes.

P. - Fale-nos, enquanto sexlogo, do papel da sexualidade na vida das pessoas.

J. M. V. - Para um sexlogo de inspirao psicodinmica, a sexualidade  uma

dimenso importantssima da vida das pessoas. Encarada como um produto de momentos histricos e culturais e no

como um Instinto atpico que representasse o que em ns resta de verdadeiramente natural numa sociedade que se afas-

tou das suas raizes biolgicas. Tambm sem hipertrofias que a tornam responsvel

pelo equilbrio de pessoas ou casais face a um quotidiano cada vez mais exigente. Basicamente dois tipos de 
preocupaes inundam os gabinetes dos sexlogos: o

desenvolvimento sexual e a longevidade das relaes. A segunda rea expressa bem o valor nico da sexualidade numa rea

em crise evidente, a da comunicao entre

as pessoas.

P. - Na sua opinio, a sociedade contempornea favorece o aparecimento de patologias especficas?

J. M. V. - A palavra patologia surge-me como demasiadamente inquinada por um

pensamento mdico de raiz antomo-fisiolgica ou, em alternativa, ligada  doena mental. Preferiria falar de problemas que, embora no 
especficos, me parecem cada vez mais frequentes na nossa sociedade.

Refiro-me aos problemas de intimidade numa sociedade que promove, por um

lado, a massificao e, pelo outro, a com-

petio individual desenfreada. As pessoas esto cada vez mais ss apesar de no sozinhas

i8-81        1TEXTOS

Conceito de assimilao                  ...........................................................................................................         189 
Desenvolvimento como construo                            
.........................................................................................         189 Pensamento formal                        .....................................
.............................................................................. 189 
Piaget e a adolescncia                  .............................................................................................................       189

Freud e a sexualidade infantil                    ..................................................................................................         190

Erikson e o desenvolvimento                      ...................................................................................................         190

Erikson e a identidade                   ..............................................................................................................      191

Enquadramentos tericos e modalidades de interaco                                          ........................................................        igi 
Qualidades dos adolescentes                      
...................................................................................................         192
0 pensar adolescente                     ...............................................................................................................     193 
Dirios de adolescentes                  
............................................................................................................        193

Condicionamento clssico                     ........................................................................................................        194

0 medo condicionado                      ..............................................................................................................      195

Condicionamento operante                     ......................................................................................................          195 
Aprendizagem social                      
.................................................................................................................   195 Estilos cognitivos                       
....................................................................................................................... 196 Trabalho individual e de grupo       
...............................................................................................        196 Ensino assistido por computador                       
.............................................................................................        197 Fisiologia da memria                    ..................................
............................................................................      
197 Memorizar        ........................................................................................ .........................................          
198

Esquecimento           ............................................................................................................................          198 
Sem memria            
............................................................................................................................          199

0 processo psicanaltico                 ...........................................................................................................         199 
Memria autobiogrfica: Onde o passado encontra 
o presente                                                ............................................       199 Um relembrar           ............................................
................................................................................          
199

Memrias         ...................................................................................................................................         200

Corriportamento motivado                     ........................................................................................................        200 
Motivaes para a estimulao sensorial                             
.................................................................................        200 Frustrao e agresso deslocada                        ................................
..............................................................        
201 Frustrao e apatia                      .................................................................................................................... 
201 Hierarquia de Maslow                     
...............................................................................................................     201 Conceito de pulso                       
................................................................................................................... 202 Dissonncia cognitiva                    
...............................................................................................................     202 Inteligncia        ........................................
........................................................................................         
202
0 que  a inteligncia?                  .............................................................................................................       203 
Factores de inteligncia segundo Thurstone                                
...........................................................................        203 Inteligncias inltiplas                 ....................................................
..........................................................      203 A 
inteligncia  inata ou adquirida?                        .........................................................................................        204 Hereditariedade, 
meio e tempo                         
...............................................................................................        205 Criatividade        .....................................................
...........................................................................         205 
Personalidade: definio                 ...........................................................................................................         205 
Gostava de ser um dia                    
..............................................................................................................      206

Personalidade: integrao e individualidade                               ...........................................................................        207

Natureza da personalidade                    .......................................................................................................         207
* teoria dos tipos                       ...................................................................................................................... 207
* estrutura eu-mundo                     ...............................................................................................................     208

Mtodos e tcnicas de investigao da personalidade                                        ...........................................................       208
* funcionamento psquico                     .......................................................................................................         209
* superego          ................................................................................................................................         20

TEXTOS

Mil MIS,

1~                  CONCEITO DE ASSIMILAO

Piaget -      um coelho que come Lima couve no se torna Lima couve;  a couve que se torna coelho,

e a assimilao  isso. Psicologicamente  o mesmo. Todo e qualquer estmulo  integrado em estruturas inter~ nas. (...)

No existe assimilao sern acomoclao. Porque o esquema ele assimilao  geral e sempre que se aplica a

utria situao Particular  necessrio inodific-lo em funo elas circunstncias particulaws a que o esclucina deve ser aplicado. E isto a todos os 
nveis. (...)

A acomodao  determinada pelo objecto, ao passo que a assiriailao  determinada pelo sujeito. Ento, assitri, no lia assimilao sem 
acomodao, (lado que  sertipre a acomodao de qualquer coisa que  assimilada a iiiii esquema de conduta qualquer. Tambm no pode haver 
assimilao sem acomodao, dado que o

esqueina ele assimilao  geral e  sempre preciso acorricid-lo s situaes I)artiCLI lares. 

BRINGI tER, J.. ceni,erms cow,le(iii Maget. Berirwiel, 1978, pp. 80-82

mtofiRM DESENVOLVIMENTO COMO CONSTRUO

estruturas operatrias da inteligncia no so inatas, desenvolveiri-se antes laboriosarriente, durante os

priniciros quinze anos de existncia nas sociedades mais favoi-ccidas e, se no so pr-formadas no sistema ner-

voso, tanibm no o so no inundo fsico, onde s haveria que as descobrir, Testemunham, assim, tinia constrii-

co real e procedeiri por degraus, sobre c@ida iiiii dos quais  primeiro necessrio reconstruir os resultados obti-

dos no nvel anterior antes ele alargar e construir de novo. Deste inodo, as estruturas nervosas servem de

instruint-tito  inteligncia sensrio-niotora, mas esta elabora tinia srie de novas estruturas (objecto peririanente, grupo das eleslocaes, 
esquematismo da inteligncia prtica, etc.); as operaes do pensamento apoiaiu-se na

aco sensrio~niotora de que derivarn, irias reconstroem, em representaes e conceitos, o que era praticatriente adquirido antes ele aumentar 
consideravelmente o bloco das estruturas iniciais; e o pensamento reflexivo e abs-

tracto refaz as operaes mentais iniciais, situando o campo concreto no das hiptese,,; e da elecluo proposicionais ou formais. Finalmente, no 
adulto que cria, este movimento de construes contnuas prolonga-se inelefinidatriente, como o testemunham, entre outras, as forinas ele 
pensamento tcnico e cientfico.

P1AG,ET@ j_ A ^icoje@@,ja, Bertrand, 1976. pp. 99-100

-rExit)                 PENSAMENTO FORMAL

incio elo p(-,nsaiiicnto formal, da capacidade de abstraco e ela capacielade para distinguir o ei/ clos

outros, e o subjectivo do objectivo, influencia, corno  bvio, o modo como os adolescentes se percepcionani e

a forma como se compreendem. Evidentemente, este novo questionaniento afecta de uni modo principal os sis-

teirias de valores, que tambm esto a sofrer transformaes durante este percido.---

SPRINTHALI., N. e COLIANS, A., Psicologia do Adolesceide, F. C, GiiII)crikian. 1994

PIAGET E A ADOLESCNCIA

Noutras palavras, o adolescente passa por tinia fase em que atribui uni poder ilimitado ao seu pensairiento, quando o facto de pensar num futuro 
glorioso ou em transformar o mundo pela ideia (tr)esiyio que esse idea-

lisino adquira a forma de um materialismo corri todas as variedades) parece no somente iiiii acto de conheci

iriento positivo, ti-ias ainda uma aco efectiva que modifica a realidade corno tal. Portanto, a existe uma feriria

de egocentrismo do pensamento, bem diferente da encontrada na criana (que  sensrio-motor, ou simplesmente representativo, mas sem 
reflexo), mas que decorre do mesmo mecanismo em funo de condies novas, criadas pela elaborao do pensamento formal. (  ...



Socialmente, todos notam a tendncia do adolescente para se reunir em grupos com os seus semelhantes:

grupos de discusso ou de aco, grupos polticos, movimentos de juventude, acampamentos de frias, etc.

Charlotte BhIer fala de uma fase de expanso, posterior a uma de fechamento, sem que possamos sempre distinguir nitidamente uma da outra. 
Ora, essa vida social  origem de descentrao intelectual e no apenas moral:  principalmente nas discusses com os colegas que o criador de 
teorias frequentemente descobre, pela critica s dos outros, a fragilidade das suas.

PIAGET, J. e INHELDER, B., Da Lgica da Cmana  Lgica do Adolescente,

Pioneira, 1976, pp. 257-258

TEm IREM FREUD E A SEXUALIDADE INFANTIL

5

0 instinto sexual na criana  muito complicado e nele distinguem-se numerosos elementos, provenientes de fontes diversas. Antes de mais nada, 
 ainda independente da funo de reproduo a cujo servio se colo-

car mais tarde. Serve para proporcionar todo o gnero de sensaes agradveis que designamos pelo nome de

prazer sexual, em consequncia de certas analogias. A principal fonte do prazer sexual infantil  a excitao adequada de certas partes do corpo 
particularmente sensveis, que no so os rgos sexuais: a boca, o nus, a ure-

tra, assim como a epiderme e outras zonas sensveis. A esta primeira fase da vida sexual infantil, na qual o indi-

vduo se satisfaz por meio do seu prprio corpo e no tem necessidade de qualquer intermedirio, chamamos (... ) a fase do auto-ercotismo. s 
partes do corpo capazes de proporcionar o prazer sexual, chamamos zonas er-

genas. (... ) Esta vida sexual da criana, descosida, complexa, mas dissociada, na qual o instinto tende a procurar prazeres, condensa-se e 
organiza-se em duas direces principais, de maneira que as mais das vezes, no fim da puberdade, o carcter sexual do indivduo est formado. 
Por um lado, as tendncias submetem-se  supremacia da zona genital, processo que coloca toda a vida sexual ao servio da reproduo, e a 
satisfao das primeiras tendncias passa a s ter importncia na medida em que prepara e favorece o verdadeiro acto sexual. (  ...)

Por outro lado, o desejo de uma segunda pessoa expulsa o auto-erotismo, de maneira que, na vida amorosa, todas as componentes do instinto 
sexual tendem a encontrar a respectiva satisfao junto da pessoa amada.

FRELID, S., Cinco Lies sobro, Psicanlise, finago, 1979, pp. 51-53


TEXTIDEE ERIKSON E 0 DESENVOLVIMENTO

C

Erik Erikson, discpulo de Freud, fez mais do que qualquer outro terico pela modernizao da teoria freudiana, tornando-a uma teoria do 
desenvolvimento da criana e do adolescente mais completa. Num certo sentido, uma das principais dificuldades da perspectiva de Freud foi a de 
ser demasiado determinista. Segundo Fretid, por volta elos 6 ou 7 anos, o desenvolvimento pessoal praticamente acabou. As nossas estruturas 
bsicas

da personalidade j esto estabelecidas. (... ) Erikson prolongou a ideia de estdios de desenvolvimento para uni

quadro de referncia mais lato, isto , um ciclo de vida, e delineou dimenses positivas e negativas para cada um dos perodos. Ajudou a clarificar 
e equilibrar a teoria de Freud como meio de compreenso do desenvolvimento pessoal.

Enquanto Freud havia sublinhado os aspectos negativos e patolgicos do desenvolvimento emocional, Erikson dirigiu a teoria para um contexto 
mais abrangente. Para Erikson, o desenvolvimento continuava por toda a vida, elubora desse uni significado especial  infncia (do nascimento at 
aos 6 anos),  era juvenil, ou

segunda infncia (dos 6 aos 12 anos), e  adolescncia (dos 12 aos anos do ensino superior). -

SPRINTHALL N. e SPRINTFIALL R., Psiculogia,1Wucacional,

INIcGraw-11i11, 1993, p. 40 (adapt.

TEXTOS

TEX'tO@@ ERIKSON E A IDENTIDADE

7

Jin aspecto fundamental da teoria criksoniana relaciona-se com o conceito de (pignese. Este termo traduz o facto de o crescimento psicolgico 
ocorrer atravs de estdios e fases, de acordo com uni plano de fundo. 0 desenvolviniento no ocorre ao acaso, mas, em vez disso, processa-se 
seguindo as orientaes gerais (,]esse plano. Alm disso, ele no  automtico, mas depende, pelo contrrio, da interaco entre a pessoa e o 
anibiente,

1 -1

A firmao da identidade  encarada como um processo integrador destas transformaes pessoais, das exigncias sociais e das expectativas 
em relao ao futuro. Eriksort afirma que a formao da identidade envolve a criao de uni sentido de unicidade; a unidade da personalidade  
sentida, agora, pelo indivduo e reconhecida

Pelos Outros, como tendo unia certa consistncia ao longo do tempo - corno se fosse, por assim dizer, um facto

histrico irreversvcl. (...)

(... ) Este autor defende que, depois de o indivduo ter alcanado a identidade, ele no s evita a difuso, como tarribm chega  resoluo 
daftde1idade@ Erikson considera a fidelidade como uma capacidade de nvel superior, para confiar nas outras pessoas, em si prprio e, mais 
importante, para se devotar a Lima causa. isto

no significa uma obedincia cega a qUalquer causa ou ideologia, mas refere-se a um conipromisso com os valo-

res humanos universais - o sentido moral de cuidar dos outros, de os respeitar e (te os apreciar. (...) (... ) Sem a resoluo da fidelidade, Erikson 
refere que o incio da vida adulta ser inarcado, tanto pela timidez (utria falta ele confiana em si prprio e unia incapacidade para manifestar 
interesse pelos outros), corno

pela subinisso a unia ideologia claramente anticlemocrtica e oposta aos princpios ticos universais. Exemplos disto incluem o cripto-nazi sino, o 
fascismo, as ideologias totalitrias inarxistas e, nos Estados Unidos, os Hell's A@eh;, o Ku Klux Man, e o abominvel grupo terrorista 
CharlesAlanson. Erikson salienta que uma adequada rt-soluo cla fidelidade  um factor necessrio e suficiente para dar uni desfecho  
adolescncia e preparar o

indivduo para as tarefas psicossociais da vida adulta.

SPRINTHALL, N. e COLLINS, A., Psicologia do Adolescente, F. C. Gulibenkian, 1994, pp, 202-203

TWr6 &19      8   ENQUADRAMENTOS TEORICOS E MODALIDADES DE INTERACAO

A relao me/filho tem sido perspectivada de forma. diferente por diversas correntes da psicologia. Vamos apresentar-te algunias das mais 
significativas interpretaes dessa relao

Relao objectal - teoria psicanaltica. Relao de dependncia - teoria da aprendizagern social. Vinculao - sntese das concepes etolgicas, 
psicanalticas e da aprendizagem social.

Teoria psicanaltica

Para Freud, a alimentao  a nica necessidade priniria do beb. A satisfao dessa necessidade d prazer ria medida em que reduz j tenso 
provocada pela fome. por outro lado, a nie que alimenta  a me que pro-

para a psicanlise, o primeiro objecto pulsional  a me, sendo o relacionamento que estabelece com ela
1

oral. A relao objcct@il constri-se a partir destes cuidados e da satisfao que o beb sente.

Para esta corrente, o recm-nascido est num estado indiferenciado: no distingue o ego do no ego (adualismo), no se diferencia das pessoas e 
das coisas envolventes e no distingue as sensaes corporais internas

@1 -  seleco destas trs abordagens foi-nos sugurida pelo artigo de AINSWORTH, M. S. in SOCZKA (org.), As L@qaes Infantis, 
Bertrand,
197(). pp. 155-225. No entanto, outros im,estigadores restringem as abordagens ao estudo da teoria da aprendizagem social, vinculao e

estudos ctolgicos

1@2            1t@kt  -

das externas. Vive nutri estado simbitico. 0 beb passa progressivamente deste estado de passividade para um

estado em que j se diferencia do inundo. A construo progressiva do ego permite-lhe investir na me - relao Objectal - e na gratificao 
afectiva que ela lhe proporciona.

Os psicanalistas falam na me su1@cientc mente boa que  capaz de entender o seu filho, antecipando as

suas necessidades. Esta me ajuda o beb a crescer, levando-o a saber esperar e a suportar frustraes - as

frustraes da vida - de forma estruturada. A psicanlise actual tem estudado esta capacidade reguladora e

reparadora da ma(--.

Teoria da aprendizagem social

A teoria da aprendizagein social assenta na relao de dependncia do filho  me, o que pressupoe unia

imaturidade da criana. A relao me/filho  encarada, pelos tericos da aprendizagem social, como uma classe

de comportamenios apreendidos no contexto da relao do, dependncia da criana com a me e reforado,,; no

cuidado que c-Ia lhe dispensa e tambm na sua interaco com ela'(AINSWORTH, ol). cit., p. 156).

0 lactente liga-se  me porque ela satisfaz as suas necessidades fisiolgicas. Esta dependncia implica no s a alimentao, mas tajubm a 
necessidade de proximidade, proteco e ajuda, numa relao unidirec-

cional. A criana  dependente e a me protege-a. Assim, quando o beb chora e a me o alimenta e cuida

dele,  reforada a aco do choro. isto , em situaes semelhantes, o beb emitir o mesmo sinal (o choro)

para obter a ateno da me.

No interior da corrente da aprendizagem social, h oluas perspectivas sobre a elependncia: uina delas consi-

dera-a conto uni inipulso primrio; outra como um comportamento aprendido. os que defendem esta ltima

posio deirtarcarti-se dos primeiros argunientando que, se a dependncia fosse unia necessidade primria, quando fosse satisfeita, a criana 
deixava de ser dependente.

Vinculao

John BowIby  uni psicanalista britnico que, seguindo os estudos de Spitz, comeou por estudar a car&ncia

afectiva e a perda da ligao maternal.

Este auitor apresenta a necessidade de vinculao (apego, attacbement), isto , a necessidade de estabeleci-

mento de contacto e de laos emocionais entre o beb e a me e outras pessoas prximas, como um fennicrio

biologicatriente determinado. A necessidade de vincu1a@o no  fruto da aprendizagem, irias urria necessidade

bsica do inesmo tipo que a alimentao e a sexualidade. BowIby considera que esta necessidade no  herdada
- o (lute se herda  o potencial para a desenvolver.

Rene Zazzo considerou que esta descoberta implica uina reorganizao profunda elas novas perspectivas sobre a primeira infncia.

Evidentemente que o que  novo i-io  dizer que o beb se vincula  me e spessoas do) seu meio! 7Wa a

gente o sabe e conslata. A novidade, a descoberta, relaciona-sc com a origem desta vinculao: ale Mpoucopensava-se que era o resultado de 
uma aprendizagem, bojepensa-sepoder afirmar que  o e ,fi-ito de uma necessidade

primeiria que, para se realizar, dispe provavelmente de mecanismos inatos. (ZAZZO, R., in A @i7icii1ao; o, Socicuiltuir,

1978, p 7).

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, NI., Nicotogia 1, Porto Edilora, 1995, pp. 2 i0-241

TEMEM QUALIDADES DOS ADOLESCENTES

adolescentes so por natureza comunicativos, sensveis e solidrios. Em contraste com os adultos. Vivem menos apressados, encetam mais 
facilmente conversa com uni vizinho no elevador, aceitam a boleia de um

outro quando esto  espera do autocarro, esto disponveis para trocar um sorriso de cumplicidade com a

empregada da caixa registadora do superinercado do bairro. No tm tanto medo que a sua privacidade seja elevassada e, ao contrrio dos 
adultos, no jogam tanto  defesa por no serem to desconfiados ou receare

TEXTOS

MUIM

ms interpretaes. Constituem, sem dvida, um ptimo motor de humanizao dos espaos urbanos e so

essenciais para cultivar nas nossas cidades um modo de estar mais solidrio e lutar contra o desenraizamento.

So eles que diariamente nos ajudam a no andar na vida to fechados sobre ns prprios e os nossos

pequenos mundos. Simplesmente, por vezes, precisam tambm de uma pequena ajuda da nossa parte.   ,

FONSECA, H., Expresso, 18 de Setembro de 1999

TEXTOEZ2@@ 0 PENSAR ADOLESCENTE

0 adolescente pode, agora, experimentar o mundo de uma fori-na nova. Comea a pensar em termos relativistas e consegue apreciar as 
diferenas entre a realidade objectiva e a percepo subjectiva. Para alm disto, o

adolescente desenvolve a importante capacidade de perceber sentimentos e emoes tanto em si prprio como

nos outros e ainda a capacidade de adoptar o ponto de vista de outrem (em termos figurativos: de se colocar na

pele do outro). Finalmente, consegue agora compreender situaes conto se e distinguir entre o significado simblico e literal. Em suma, o 
sistema de pensamento que se comea a desenvolver neste perodo oferece ao ado-

lescente um novo mecanismo sofisticado para dar significado  sua prpria experincia, particularmente no que se refere  compreenso da sua 
identidade enquanto pessoa.

Resumindo, ao comear a pensar sobre si prprio e sobre a sua identidade, o adolescente consegue realizar as Seguintes operaes:

1. Diferenciar sentimentos e emoes em si e nos outros.

2. Distinguir entre a realidade objectiva e subjectiva.
3. Adoptar a perspectiva de outra pessoa.
4. Compreender o significado simblico e pensar em simular situaes como se. Ento, nurri certo sentido, o desenvolvimento pessoal durante a 
adolescncia representa uni grande salto em

frente, pois o adolescente consegue, agora, ser mais complexo, compreensivo, eniptico e abstracto e ter unia

perspectiva mais abrangente de si prprio e dos outros.

SPRINTFIALL N. e SPRINTHALL, R., Psicologia Educacioiwl, McGraw-llill, 1993, P. 152

TEXTO EM=ME-

D~OS DE ADOLESCENTES

Anine Frank

Nem sempre me tratam da mestria maneira. Um dia perteno  classe dos adultos e posso saber tudo, e no

dia seguinte a Anne no passa de uni ser inexperiente que julga ter aprendido alguma coisa nos livros mas que, na realidade, no sabe coisa de 
jeito. Ora eu no sou uni beb nem uma boneca para os divertir. Tenho os meus ideais, o meu modo de pensar e os meus planos, embora ainda me 
falte a capacidade de traduzir tudo isto em

palavras. Ai! tantas, tantas dvidas que se me levantam quando estou s,  noite, ou mesmo durante o dia

quando estou encerrada com toda esta gente que j no posso ver  minha frente e de que estou farta at no poder mais. Eles nada 
compreendem dos meus problernas. Assim, volto serripre ao meu dirio.  ele o ineu princpio e o meu fim. A ti@ Kitty, nunca te falta a pacincia 
e prometo-te que hei-de aguentar. Hei-de vencer a

ininha dor e conseguir o meu caminho. S gostava de ter, de vez em quando, um pouco de sucesso, de ser esti-

imilada e encorajada, por algum que me tivesse amor!

No me condenes! Por favor, compreende que, s vezes, no posso mais! Tua Anne-

FRANK, A., 0 Diilo de Amie l'rmik Livros do Brasil, s/d, pp. 69-71

ZIata

Deai- Mimmy: Estou a preparar-me para ir aos anos da Nejra. Pus os meus sapatos pretos (grossos, evidentemente), a minha

camisola vermelha de gola alta, uma camisa branca por cima, a minha saia escocesa, a minha camisola de inalh



grossa. Como vs, embonequei-me toda. Foi uma linda festa de anos. Ofereceram um jeannot lapin  Nejra. Estavam l todos os amigos do 
bairro.

Mimmy, j reparaste que deixei de falar da guerra e dos bombardeamentos.  com certeza porque  essa

agora a rotina. Apenas peo que os obuses no caiam a menos de cinquenta metros de nossa casa, que haja madeira, gua e, evidentemente, 
electricidade. Habituei-me, mal posso acreditar, e, no entanto, dir se-ia que sim.

Ser a rotina, a luta pela vida, o qu? No sei.

Ciao, ZIata

FILIPOVIC, Z., 0 Dimo d? ZIata, ASA, 1994, pp. 25 e 78

Adrian Mole

Segunda-feira, 24 de Dezembro Noite de Natal

Algo de muitssimo estranho aconteceu ao Natal. j no  o mesmo de quando eu era mido. Na verdade, nunca consegui ultrapassar 
verdadeiramente o trauma de descobrir que os meus pais me mentiam anualmente

quanto  existncia do Pai Natal.

Nessa altura, com a idade de 11 anos, o Pai Natal era para mim um pouco corno Deus - via tudo e sabia tudo - mas sem as coisas terrveis que 
Deus permite que aconteam: tremores de terra, fomes, acidentes de viaco. Ficava na cama, debaixo dos cobertores (quo grosseira soa a 
palavra cobertor nos dias de hoje, quando estamos familiarizados com a vulgarizao dos edredes Tog), com o corao aos pulos e as palmas 
das mos suadas na expectativa do lbum Beano novinho em folha. Imaginava esse grande folgazo do Pai Natal a olhar

para o nosso beco l cio seu tren celestial e a dizer para as suas renas: Dem qualquer coisa decente ao Adrian

Mole este ano. Ele  bom rapaz. Nunca se esquece de baixar a tampa da sanita. Ah... a ingenuidade das crianas!


Infelizmente agora, na maturidade (dezasseis anos, oito meses e vinte e dois dias, cinco horas e seis ritinu-

tos)... sei que os meus pais andam s voltas no centro da cidade com o olhar desvairado pelo pnico dos consu-

midores, repetindo desesperadamente: -Que havenios de levar para o Adrian? Ser de admirar que a Noite de

Natal tenha perdido o seu encanto?

TOWNSEND, S., As Confisses de Adilan Mole & C, Difel, 1989, p. 15

UXTOGZZ 0 CONDICIONAMENTO CLSSICO

12

Antes de todo o condicionamento, existem, como ponto de partida, os elementos de base sobre os quais se

vai construir a resposta condicionada:

Resposta incondicionada (RI) -  a resposta de um organismo a um estmulo determinado proveniente do meio; a sua principal caracterstica 
consiste em ser provocada pelo estmulo adequado. A salivao  um exem-

plo de RI.

Estmulo incondicionado (EI) -  um acontecimento do meio que suscita de maneira constante a RI. Ser por exemplo o pedao de carne que 
provoca a salivao.

Estimulo neutro (EN) -  uma outra ocorrncia do meio que tem como caracterstica principal no suscitar a

resposta incondicionada que se est a estudar; ser, por exemplo, o som da campainha.

Estmulo condicionado (EC) - estmulo neutro depois de ter sido associado repetidamente ao estmulo no

condicionado; se  certo que a sua natureza fsica no mudou, a verdade  que o seu papel biolgico e psicolgico se transformou: ele  agora 
capaz de suscitar unia resposta, o que no conseguia antes.

Resposta condicionada (RC) - resposta que saiu da reaco incondicionada pela mesma evoluo que trans-

formou o EN em EC.

LE NY, J.-F., Condicionamento e Aprendizagem, Iniciativas Editoriais, s/d, pp. 27-2

TEXTOS  0i6131944MIRAEM

~ EU"I            0 MEDO CONDICIONADO

As fobias simples acontecem quase sempre em pessoas equilibradas e com personalidades bem ajustadas e

so provocadas por medo condicionado. Uma criana ou adolescente mordido por um cao pode desenvolver, no

futuro, fobia a ces e to assustador para ele ser um doberman de aspecto feroz como um insignificante e

minsculo pinscber. No entanto, muitas vezes este condicionarriento de ansiedade  sobretudo provocado por factores educativos, e a famosa 
fobia a ratos, de muitas raparigas e mulheres, tem obviamente este tipo de gnese, digamos assim, cultural, 0 mesmo se pode (-fizer da fobia s 
cobras de pessoas que nunca viram

nenhuma ao vivo, s aranhas e a alguns insectos. Esta fobia simples, como, de resto, todas as outras, so mantidas pelo evitaniento e a fuga s 
situaes que as provocam e podem ter como ponto de partida a aprendizagem

e a ii-iodelao familiar - os inedos das mes tendem a transmitir-se aos filhos. Quando o tratamento  necess-

rio, passa pelo descondicionamento do medo, fazendo as pessoas a pouco e pouco, e progressivamente, confrontareli-i-se com as situaes que 
provocam as fobias, mantendo a ansiedade em nveis aceitveis.

PEREIRA, A. Santos, EsteMedo sem Sentido Edinter, 1998, pp- 56-57

TExT<>EEM CONDICIONAMENTO OPERANTE

14

0 condicionamento operante, tambm designado condicionamento instrumental, envolve o uso de reconi-

pensas e punies para mudar o comportamento de urna pessoa. Este  o tipo de aprendizagem que Mischel considerava estar envolvido, por 
exemplo, na aprendizagem elo gnero. Os princpios bsicos so os seguintes:

Qualquer comportamento que  reforado ser mais provvel ocorrer na mesma situaao ou numa situao serrielhante. H dois tipos de 
reforo: o reforo positivo e o reforo negativo. Os reforos positivos so as conse-

quncias agradveis conto tini elogio, um sorriso, comida, ateno, um abrao. De todas as vezes que ocorre um deles, a criana tentar repetir 
aquilo que produziu a coisa agradvel.

0 reforo negativo, por outro lado,  um acontecimento desagradvel que, quando removido, tende a forta-

lecer o comportamento que possibilitou a sua remoo. Este  uni conceito confuso, por isso passo a dar           rim

exemplo. Se uma me repreende a sua filha quando ela faz desenhos nas paredes, provavelmente ela deixa de riscar e a me deixar de ralhar 
com ela. Assim, parar ele desenhar  fortalecido pela ausncia da reprimenda   ,

Um terceiro conceito  o de punio. Militas pessoas supem que a punio e o reforo negativo si a

o a

mesma coisa, mas os termos so usados em contextos diferentes pelos psiclogos. Enquanto o reforo negativo fortalece o coniportamento pela 
sua remoo, uma punio visa enfraquecer algum comportamento atravs da sua aplicao. Se um pai bate num filho depois de ele ter 
entornado uni copo de leite, ou se suspende a mesada

ela filha por ela ter chegado a casa fora de horas, est a aplicar urna punio na esperana que as crianas no repitam os com portal n entos 
indesejveis.

BEE, H., A Cnanp em Deseiwoltimento, 1 fabra, 1986, p. 18, 3. ed.

TEXTOM=MI,@ APRENDIZAGEM SOCIAL

11, 5M1

111ria noo bsica de Bandura  a de aprendizagem obsemacional, um conceito que remonta a George Herbert NIcad (1863-1931) e tambm 
a Miller e Dollard, que publicaram, em 1941, uma obra com o ttulo Social

Lcarning and Imitation. No seguimento desses autores, Bandura considera que, sem prejuzo da aprendizagem por condicionamento clssico ou 
operante, a imitao  uni mecanismo bsico da aprendizagem social, entendendo, todavia, por imitao a aprendizagem de um comportamento 
pela simples observao da sua execuo por outro sujeito. Desta forma, as pessoas podem aprender na ausncia de recompensa ou de punio, 
( contudo, no significa que o reforo seja irrelevante. Ao contrrio do que sustentavam Dollard e Miller, um com-

portainento agressivo no pressupe necessariamente uma frustrao antecedente, podendo ser provocado numa

criana que observe um sujeito que se comporta agressivamente, sobretudo se este for intermitentemente recom-

pensado. Ver filmes, ou mesmo desenhos animados, com temas violentos pode produzir o mesmo nvel de

agresso que a observao directa. A frustrao apenas fortalece a resposta, aumentando a intensidade da agresso. Estes resultados foram 
estabelecidos experimentalmente por Bandura e Walters; e deles podem derivar se

consequncias relevantes no domnio da educao.

JESUNO, J. Correia, Psicologia, DifLiso Cultural, 1994, p. 11

@@6                   TEXTOS

LO ~70 @

TEX@r0R'0 ESTILOS COGNITIVOS

os factores pessoais que influenciam a apr(--n(lizagem salientamos os estilos cognilii,,os cri] que se intcrligam factores intelectuais e de 
personalidade. Consideram-se estilos cognitivos as diferenas individuais, com consistncia, na organizao e funcionamento intelectual.

Julian Rotter estudou os estilos de atribuio de responsabilidades distinguindo um contnuo entre duas for-

mas extremas (te atribuio de responsabilidades pessoais nas situat-s de fracasso e de xito - o interno e o

externo.

So definidos como internos os sujeitos que atribueni a si prprios responsabilidade sobie os fracassos, xitos e outros factos que lhes acontecem. 
Estes sujeitos pensam ter controlo sobre o seu comportamento. Os indivduos internos considerani-se capazes de intervir sobre a sua vida e sobre 
os acontecimentos. Sao normalmente

mais realistas e gerem melhor os riscos que correm e os investimentos que fazem.

So definidos como externos os sujeitos que no atribuern a si responsabilidades sobre o que lhes acontece: os fracassos, os xitos e outros factos 
deverri-se a cansas externas qu(@ no podem dominar. No se sentem capazes de se autocontrolar. Os indivduos externos considerani-se 
incapazes de intervir sobre os acontecimentos,

pensam que so ultrapassados por eles. So normalmente menos confiantes em si e no inundo envolvente, mais desaminados e ansiosos nas 
situaes (te desempenho.

Tem sido estudada a relao destas atitudes e comportamentos com as caractersticas (te personalidade. Pensa-se que as pessoas externas so-
no por uni mecanismo de defesa contra as emooes - como a frustrao que ad\ n) cios fracassos.

Os psiclogos compoi-tamentalistas interessaiu-se pouco pela relao da aprendizagern com os aspectos de desenvolvimento, maturao e 
idade. 0 desenvolvimento  uni processo contnuo, uma srie organizada ole res-

postas aprendidas. I)ara a teoria da aprendizagem social que d importncia  aprenclizag(Lan da imitao, o

sujeito desenvolve-se porque aprende.

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psiculogia 2, 1>orto Editora, 1995, pp. 371-38 (adapt.)

U-0 fZMM TRABALHO INDIVIDUAL E DE GRUPO

A eficcia e a satisfao do trabalho de grupo variam segundo as caractersticas pessoais (to grupo e ela

tarefa. Estudos olesenvolvidos tm provado que muitos alunos aprendem melhor de forma mais indiviolualizada cio que em grupo e outros ele 
forma inversa.

Existem tarefas que so mais adequadas a uni Irabalho individual e outras a um trabal ho do, gnipo. As tarefas que exigem debate corri pontos de 
vista diversificados, levantamento de hipteses, lucram com o trabalho de

grupo. LJm conjunto de pessoas pode apresentar recursos mltiplos e diversificados para a soluo de problemas.

H variveis que influenciam o trabalho de grupo como a sua dimenso, capacidade de participao dos seus

incinbros, coeso, liderana, conformidade s normas, competio e cooperao... 0 desempenho e a satisfao no traballio individual e/ou em 
grupo so tambm marcados por caracteristicas da personalidade dos sujeitos. ]em sido estudado como a simples presena do(s) outro(s) pode 
ser, por si s, factor rnotivacional. H indivduos cuja rendibilidade e satisfao aumentam sO pelo facto de estarem na presena de outras 
pessoas, em

tarefas escolares e no escolares.

Esta facilitao  notria em trabalhos rotineiros. A nossa experincia leva-nos a considerar que a maioria das

pessoas prefere trabalhar em conjunto do que sozinhas, por exemplo, em tarefas domstica.,; e agrcolas.

Esta influncia varia conforme a idade das crianas: as crianas pequenas, numa fase egocntrica, privilegiam a companhia dos adultos, sendo 
pouco sensveis aos seus pares, isto , a crianas de idades idnticas.

Poderemos afirmar que, na escola,  importante que os alunos experienciem modalidades cliversificadas, nomeadamente ensino individualizado e 
trabalho de grupo.

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicologia 2, Porto Editora, 1995, pp. +1-45 (adaEt.

TEXTOS

lifXTO M ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

1,5

0 ensino assistido por computador (E.A.C.)1 comeou por utilizar a matriz beliaviorista ele aprenclizageiri
- o programa fornece aos alunos etapas, patamares que, ao serem atingidos corri sucesso, permitem a sua progresso.

Os priniciros programas, seguindo as perspectivas de Skinner, serviaiu para resolver probleinas, fazer exercicios, sendo utilizados como poio 
suplementar de diferentes reas disciplinares dos currculos escolares. (-,em o desenvolvimento da tecnologia informtica e o aparecimento de 
novas concepes sobre a aprendiza~ geiri, concretamente as teorias construtivistas, surgiu uni novo tipo de so/hiarc educativo. Os novos 
progratrias j no esto subinetidos aos rigorosos pr-requisitos (to modelo de ensino programado de Skinner. Os progranws rgidos SO 
Substitudos por programas flexveis em que o aluno descrupenha uni papel activo:  atravs elas escolhas que vai fazendo (e elite tm cm conta o 
que ele sabe) que, por exemplo, um conceito  descoberto. A

explorao (to programa  pessoal, o que explica que tini mesmo progrania possa coneluzir a aprendizagens

Os novos programas tm em conta no s o nvel intelectual elos alunos mas tanibm as suas expectativas, o seu niodo de saber e procurar a 
informao. Da falar-se em programas interactivos que permitem o dilogo do aluno corri o sistema, que valorizam a resoluo de problenias C 
estimulam a descoberta.

Abandonado uni ensino programado assistido por computador J)asea<-Io'no triodelo beliaviorista (E > R) cri]

que  valorizado o produto, aposta-se nUma aprendizagem activa que enfatiza o processo. 0 computador  encarado corno um recurso que 
estimula a autonoinia e a iniciativa (.to alimo. Esta ferramenta flexvel, a operacionalizar pelos professores corri os alturos,  cada vez mais rim 
instrumento ele insuspeitadas possibilidades. 0

acesso a grandes bancos de dados (livros, revistas, jornais, filmes), atravs das redes de comunicao, tende a

vulgarizar se, o que trar 6bvias consequncias ao processo ele ensino-aprendizagern.

A clicotomia pr(@@,ssor ou computador? no faz sentido. Cabe ao professor interligar ciri totalidades significati-

vs as aprendizagens fornecidas C/011 potencializadas pelo corriputador.

NIONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., P,@icologititi 2, Poylo Editora, 199@, I)P, 10-47

TEM EM FISIOLOGIA DA MEMRIA

19

Era uma t,,c@z uma menina cbamada Gapticbinbo Vermelho. Um dia a me... No ser necessrio prosseguir porque recordas o resto da 
histria e o seu final feliz...

Eventualmente, poders colocar a questo: onde est registada esta infoririao? (onio se explica a perinanncia das recordaes? Onde habita 
a riremria?

Desde o sculo passado que se tm desenvolvido investigaes no sentido (te conhecei- quais so as transfor~

maes que ocorrem no sistema nervoso central entre o input da informao (aquisio) e o output (evoca -ao).

c

Foi o mdico e psiclogo E. @emon (1849-1921) quem utilizou pela primeira vez o termo engrama para designar o bipottico registo nos centros 
nervosos provocado pela reteno de informao. Seria o trao mnsico, isto , a

informao codificada pelo organismo.

Como noutras reas, os investigadores tm desenvolvido os seus estudos sobre a memria a partir de experincias em animais e da anlise elas 
consequncias das patologias e leses do crebro humano. Ilrocura-se assim

relacionar determinadas estruturas cerebrais com (-) mecanismo da memria, procurando identificar urna rea res-

ponsvel pela capacidade de reter e evocar a informao. No fundo, pretende~se responder  questo: haver no

crebro unia rea da memria corno existe uma rea inotora ou visual? As interrogaes conduzem ao abandono

da concepo do incio do sculo que pressupunha que as recordaes estariam gravadas numa zona especfica do crebro.

A mernorizao implica um processo complexo de transformao concretamente ao nvel (Ias sinapses; subjacente  reteno estariam 
alteraes quiriricas, concretarriente nos neufotransmissores (sabe-se, por exemplo, que o consumo elevado de lcool interfere na actividade 
transmissofa da serotonina, o elite explica, em parte, por que razo o lcool, ingerido em excesso, prejudica a formao elas lembranas).

@1_Eni ingls C. A. 1. - Computer Assisted Instruction

@@8                  TEXTOS

Os estudos de casos de amnsia vieram demonstrar a importncia elo hipocampo na memria. Leses nesta

estrutura elo sistema lnibico provocavam a incapacidade de i-nemorizar novas informaes: rostos, imagens, palavras... Contudo, os doentes 
mantinham as recordaes do passado, o que leva a pensar que o hipocampo  unia

estrutura implicada na aquisio da informao, mas no detm qualquer papel na evocao dado que as recor-

daes ruais antigas se mantm.

Actualmente, os ncurofisilogos reconhecem que no h uma rea especfica e nica da memria. A facul-

elade ele r(--ter e evocar infortuaes faz intervir mecanismos complexos de todo o crebro.

0 texto que sc@ segue mostra que o crebro actua como uma rede funcional:

[Os modelos conexionistas] postulam que a i),@ft)rmao no est localizada defiorma precisa ivas rpartida no coulunto do sistema, no seio de 
uma redc de neuremios. As repres(,ntaes semnticas no esto, pois, cons(,r-

Vadas na memeiria, mas so a resultante da interaco entre as circunstncias da etapa de memorizao e as

condies de recuperao: o sentido no est armazenado na memrt           .a, mas emerge das regras defiincionainenlo episdicas da memria 
(TIBERGHIEN, G., ---Psydiologie de Ia iriirioire humaine, Sciences 11uniaiw@@, n. 43,
1994.1). 28).

NIONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicotogia 2. Porto Editora, 1995. pp. 78-79

TEXTO = MEMORIZAR

2
2c)
0

 evidente que a capacidade de se lembrar de experincias anteriores  fundamental em toda a evoluo individual e colectiva. Mas o que  que 
se faz quando se memoriza? Atravs ele que processos se codifica uma recordao? Como  que se armazena e se recupera quando 
necessrio? Por exemplo, pode observar-se que se memorizam

ifielhor os primeiros e os ltimos elementos de tirria lista e que se aprenele melhor em vrias vezes do que numa s?

Os psiclogos procuram especificar as diferentes memrias, propor arquitecturas e estabelecer litodelos ele

funcionamento. A questo (te saber se estas memrias so independentes umas (Ias outras (diferentes memrias

autnomas) ou se uma nica memria assegura o conjunto das funes perdura ainda como polmica.

Estes dados esto relacionados com os da neLirofisiol(,)gia que estudam as estruturas nervosas envolvidas na

incinria. E observaiu as relaes entre as patologias cerebrais que atingem certos pacientes e as perturbaes

que apresentain: por exemplo, no registar recordaes novas ou, pelo contrrio, no conseguir aceder a antigas recordaes.

ASKEVIS-LEEIERPELUX, E., BARUCH, C. e CARTRON, A., Prcis de 1j@),cbo1ogi,, Nattian. 1998, p. 62

TEXTO             ESQUECIMENTO

M=M 

291

0 esquecimento no  um fenmeno negativo, um simples buraco na memria. Esta interpretao do esquecimento conto um defeito, unia falta 
de memria, corresponde bem ao esquema fisiolgico rudimentar do associacionisino: quando as clulas que representam as leiribranas so 
alteradas ou desaparecem, a prpria lembrana altera-se ou desaparece. Esta concepo estreita e limitada no apresenta, de resto, nenhum 
interesse psicolgico. Esquecimento e alterao, iluses da memria representam operaes construtivas. 0 esquecimento no  o

inverso (l memria, mas um aspecto indirecto e no o menos essencial da prpria memria. Freud chamou a

ateno para uma vontade de esquecer, represso mental de uma lembrana penosa, contrria  ordem presente.

A finalidade do esquecimento  a prpria finalidade da rnemria. A inteno pessoal que motiva o -apareciincnto (te tal ou tal aspecto do nosso 
passado arrasta tambm a indisponibilidade do resto. Toda a evocao de tini sentido elo passado arrasta a revogao ele certos outros sentidos. 
Recuso assumir certas das minhas recordaes, na medida em que no me encontro nelas, ou s encontro uma imagem inaceitvel de mim 
mesmo. E esta

recusada leiribrana, esta censura, pode por vezes prolongar-se em fabulao. Restabeleciniento de uma verdade

que se me assemelha, em lugar de urna realidade inverosmil. A mistificao aqui pode de resto realizar-se mesmo na boa-f do sujeito. Impe-se 
a si mesma a verso depurada, corrigicla do acontecimento.

GI iSDORF, G, Afnioire et Personne. PU, 2. @,oI, pp- 309-31

em

TEXT*EE SEM MEMRIA

22

Sem memria esvai-se o presente que simultaneamente j  passado morto. Perde-se a vida anterior. E a

interior, bem entendido, porque sem referncia do passado inorrem os afectos e os laos sentimentais. E a noo do tempo que relaciona as 
imagens cio passado e que lhes d a luz e o tom que as datam e as tornam significantes, tambm isso. Verdade, tambm isso se perde, porque a 
memria, aprendi por mim,  indispensvel para que o tempo no s possa ser niedido como sentido.

PIRES, J. Cardoso, De Pr@)futidis, Ilalsa Leilta, Doiri Qiiixotc, 1997, p. 25

TUTOEM 0 PROCESSO PSICANALTICO

23

processo psicanaltico pretende, pois, criar condies que permitam ao paciente recordar para pensar, transformar para esquecer, abrindo~se a 
novas experincias, acabando com a repetio do que j foi vivido t-

retomando o curso cio desenvolvimento. E felizmente que, como diz Meltzer (1990), a f pode expulsar o facto e

a fantasia expulsar a memria.

CABRAL, M. F. S., ilensar a E~o, Fini de Scifio, 1998@ p. 244

T5XT0l=@ MEMRIA AUTOBIOGRFICA: ONDE 0 PASSADO ENCONTRA 0 PRESENTE

241

A nossa inemria das experincias do nosso passado poder bem ser urna fico, ou, pelo menos, uma dis-

toro do que realmente ter ocorrido. Os niesii-ios processos construtivos que nos conduzem a urna recordao inadequada do comportamento 
cios outros reduzem igualmente a preciso das niemrias autobiogrficas. Por incinrias a utobiogr ficas referimos as lembranas de 
circunstancias e episdios (.]as nossas prprias vidas (Co,& RuBIN, 1993; FRIEI)MAN, 1993; K. Ni@i,soN, 1993).

Tenclemos, por exemplo, a esquecer a inforinao sobre o nosso passado incompatvel com o modo como

actualmente nos vemos. Foi constatado por um estudo que adultos equilibrados, mas que sofreram problenias emocionais nos primeiros anos das 
suas vicias, tenclem a esquecer acontecimentos importantes, mas traumticos, das suas infncias. Esquecerri, por exemplo, circunstncias 
dificeis de pobreza das suas famlias durante a infn-

cia, estadias em casas para delinquentes (RoBBINS, 1988). Do mesmo modo, pessoas deprimidas recordam mais facilmente acontecimentos 
tristes do seu passado que pessoas felizes, e pessoas que se consideram felizes enquanto adultas recordam mais acontecimentos felizes que as 
deprimidas (BOWER & (,0HEN, 1982).

No so s certas espcies de acontecimentos que so distorcidos: perodos particulares da vida so recorda~ cios mais facilmente que outros. 
Por exeiriplo, quando se atinge a velhice, so recordados perodos da vida em

que se experinientaram grandes transies, tais como a frequncia da faculdade ou o trabalho no priniciro emprego, mais do que os anos da meia-
idade (Ri wN, 1983; Fr17GERALI), 1988; FROMHOLT & LARSEN, 1991).-

FELI)MAN, R., Uiiden-tandi%, Pswbology, McGr@iw-Hill, 1996, p. 238

TEXTOEM=M UM RELEMBRAR

251

Relembro. Utria grande mesa oval resplandecente de brancura, cristais, reflexos (l loua, dois grandes can-

deeiros (te globos plidos, e fora, pelos espaos da noite nua, tinia memria grande de paz. Um longo abrao, quente de ternura, sufoca-nos a 
todos na procura de uni refgio, de urna alegria perdida quando? onde? o sonho

no  (l nunca. 0 que  vivo, o que  real  aquela ceia vulgar, com unia sopa, vrios pratos, doces e uma

necessidade de preencher os espaos de silncio corno o que lia (te nico na hora e no sabemos e nos foge.

FERREIR-A. Verglio, Apano, Bertiand. 199-1. p. 1

TEXTOS

TEXTO              MEMRIAS

Cresci nos subrbios de Lisboa, em Benfica, ento quintinhas, travessas, casas baixas, a ouvir as mes clia-

inarein ao crepsculo; - Viiiiiiiitor - mim grito que, partido da Rua Ernesto da Silva, alcanava as cegonhas no

cunie (Ias rvores mais altas, e afogava os paves no lago sob os lamos. Cresci junto ao castelito das Portas que nos separava da Vnda Nova e 
da Estrada Militar, num pas cujos postos fronteirios eram a drogaria do senhor Jardini, a mercearia do Careca, a, pastelaria cio senhor 
Madureira e a capelista Havaneza do senhor-Silvino, e

deiriorava-ine,  tarde, na oficina de sapateiro do senhor Florindo, a bater sola mim cubculo escuro rodcado de

cegos sentados em banquinhos baixos, envoltos no cheiro de cab(--dal e misria que se mantrn corno nico ()dor

de santidade que conheo. A dona Maria Salgado. pequenina, magra, sempre de luto, transportava a Sagrada Famlia, nunia caixa, de vivenda em 
vivenda, e os ineus avs recebiarti na sala, durante quinze dias, essas trs

figuras ele barro nunia fedorna embaciada, que as criadas iluminavain de pavios ele azeite.---

ANTUNES, A, t,obo, Pb1ic(@,t1Q@,aziw,, 17-1^93

TEXTOIEM=M COMPORTAMENTO MOTIVADO

271

0 psiclogo (Ia inotivao fala de valncias e estmulos, ou, se est implicado uni prc,c(@sso de aprendizageni, de incentivos confiri-riatrios. Uni 
frigorfico cheio de bebidas tem iiiii valor irianifestarnente positivo para o

sedento; pelo contrrio, alimentos salgados, quer dizer, que produzem ainda mais sede, apresentam valores negativos que procuramos evitar. 
lima garrafa vazia no tem qualquer valor para o bebedor, mas o dinheiro que recebe ,to entregar a vasilha pode ser um incentivo que mova o seu 
filho, interessado em aumentar o seu

dinheiro para gastos particulares, a levar a cabo a troca. Interessar-se ou desinteressar-se, procurar e evitar, preferir ou recusai--- so as linhas 
bsicas de unia conduta motivada que correspondern a distintos valores e aliciarnentos que dar-nos s coisas, pessoas e acontecinicritos.

GRA1'MANN, C. F., 1,'i@ii(lai@ie;ito,@d@,Psic(@loAia-,Ilotii.,ao. Niorjta, 1971, pp. 24-25

TFXTOJ@@- MOTIVAES PARA A ESTIMULAO SENSORIAL

28@

i; iciona n tento que une o individuo ao ambiente encontra a sua.fonie dinmica em si prprio. Por outras palavras, a necessidade de base do ser 
vivo  entrar em relaofiincional com o inundo; .fazcndo-o que ele se

niantm e se desenvolve.

NUTTIN, J., La Siructure, de Ia Pe;-suimatit, PLI-F, 1979, p. 146

 no contexto ele uni modelo relacional da motivao que Nuttin vai considerar de importncia fundamental a estin-iiilao sensorial, o 
funcionamento activo do indivduo relativamente ao meio.

j na elcada ele 1940, Woodworth chamara a ateno para a necessidade de percepo. Isto , os seres

humanos e os animais tm unia necessidade constante de ver, ouvir, compreender o que se passa no ambiente que os rodeia.

A estimulao sensorial descrupenha uni papel fundamental no desenvolvimento. Chimpanzs criados na

Obscuridade apresentararn graves perturbaes na discriminao visual dos objectos, na percepo de profundi~ dade, etc, Mais 
genericamente se constatou que animais criados em arribientes pobres em estimulaes sensoriais apresentavam desempenhos mais baixos elo 
que outros que se desenvolveram em nicio inais enriquecido. 0 desenvolvimento intelectual dos seres humanos est relacionado com a 
estiinilla@o sensorial.

Experincias ele privao sensorial - em que seres humanos cram inibidos de qualquer contacto sensorial corri o meio - demonstraram que, 
quando subirietido ao isolamento e  inactividade, o ser hUtriano sofre de v,rias perturbaes que vo desde as alucinaes at  incoerncia do 
pensamento.

As mais recentes investigaes sobre os factores psicolgicos na explorao do espao conduziram  constatao (Ia iniportncia que tem para 
o equilbrio Imiriano uma experincia diferenciada. Existe uma necessidade Iiiiinana de fugir  trionotonia dos estmulos,  rotina da actividade. Os 
resultados deste tipo de pesquisas tm sido especialmente analisados na rea ela psicologia do trabalho

TEXTOS

Relacionada com a estilirulao est a necessidade de actividade. Harlow, na dcada de 1950, desenvolveu pesquisas sistemticas sobre o que 
designou por actividade exploratria: colocados perante trincos fechados, os

chimpanzs passaram grande parte do seu tempo a manipul-los, mesmo sem obter qualquer recompensa. Existiria assim urna tendncia  
manipulao que manteria uni nvel de estimulao ptimo. Alm disso, os ani-

mais mostraram grande curiosidade que se manifestava por um comportamento de aproximao e de manipulao relativamente a tudo o que 
era novo.

A experincia fsica, a aco sobre os objectos, bem como o comportamento de pesquisa foram profundamente analisados porjean Piaget, que os 
considerou fundamentais para o desenvolvimento intelectual cl criana.

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicologia 2, Porto Editora, 1995, pp. 100-101

TEXTO E~, FRUSTRAO E AGRESSO DESLOCADA

291

Freqiientemente uni indivduo frustrado no consegue exprimir satisfatoriamente a sua agresso contra a ori-

gem ela frustrao. s vezes a origem  vaga e intangvel. Ento, no sabe quem atacar, embora esteja encolerizado e procure'a@@uma coisa 
para atacar. Outras vezes, o responsvel pela frustrao  to poderoso que pode ser perigoso atac-lo. Quando as circunstncias impedem o 
ataque directo  causa da frustrao, o resultado  o

que denominamos frustrao deslocada. A frustrao deslocada  uma aco agressiva contra uma pessoa ou objectos inocentes, e no contra 
a causa real da frustrao. o homem repreendido pelo patro pode chegar a

casa e fazer recair na mulher ou nos filhos o ressentimento que no exprimiu. ( ...)

A pratica de escolher um bode expiatrio  um exemplo de agresso deslocada. Culpa-se uma vtima ino-

cente pelas dificuldades, e ela torna-se o objecto da agresso. 0 preconceito contra os grupos minoritrios teiri um grande elemento de agresso 
deslocada ou de escolha de uni bode expiatrio. 0 facto de, de 1882 a 1930, em algumas regies do Sul dos Estados Unidos, o preo do algodo 
ter apresentado uma correlao negativa com o nmero de linchamentos nas mesmas regies (quanto mais baixo o preo do algodo, tanto mais 
elevado o nmero de linchamentos) sugere que pode ter ocorrido o mecanismo da agresso deslocada. Quanto maior a

frustrao econmica, tanto maior a probabilidade de que a agresso se desloque contra os Negros, grupo que serve de bode expiatrio, pois 
no foi o responsvel pelo preo do algodo.

HILGARD, E. e ATKINSON, R., Introduo  Psicologia, Nacional, 1980, pp. 510-511

TEiTO gM"30        FRUSTRAO E APATIA

Um aspecto desconcertante do comportamento humano  a tendncia para que situaes semelhantes levem diferentes indivduos a 
c~ortamentos diametralmente opostos. Embora a agresso activa seja urna reaco comum  frustrao, outra reaco  o seu oposto - apatia, 
indiferena, afastamento, inactividade, desateno. No sabemos porque  que uma pessoa reage com agresso e outra com apatia  mesma 
situao frustradora, irias parece provvel que a aprendizagem seja um factor importante;  possvel aprender as reaces  frustrao da 
mesma forma que outros hbitos. A criana que bate encolerizada quando fica frustrada e descobre

ento que a sua necessidade  satisfeita (seja atravs dos seus esforos, seja porque um dos seus pais se apressa a acalm-la), da prxima @,cz 
que os seus motivos sejam contrariados recorrer provavelmente ao mesmo tipo de comportamento. A criana cujas exploses agressivas 
nunca obtm xito, que verifica que  impotente para satisfazer as suas necessidades atravs (to seu comportamento, pode recorrer  apatia e ao 
afastamento perante uma

situao frustradora.

HILGARD, E. e ATKINSON, R., In1rodu,@o  Psicologia, Nacional, 1980, p. 511

TEXTO             11-11MARQUIA DE MASLOW

A hierarquia das necessidades de Maslow ajuda a explicar, por exemplo,- por que razo camponeses esfomeados no esto particularmente 
interessados rias concepes polticas de governantes rivais; ou, por exemplo, porque  que atravs da Histria a cincia, a arte e a filosofia 
foram, na maior parte dos casos, produzidas quando uma Nao podia manter uma classe privilegiada que no tinha de trabalhar para comer. 0 
conceito d



hierarquia das necessidacics tambm ajuda a compreender porque  que urna pessoa pode desistir de uma car-

reira prestigiante mas que absorve muito tempo para salvaguardar um casamento. ( ... ) Motivaes mais elevadas tornani-se pouco importantes 
quiando as necessidades de nvel mais baixo no se cricontram satisfeitas.

Contudo, lia bvias excepes  hierarquia de Maslow. A hierarquia no explica porque  que Lima pessoa arrisca a vida para salvar um amigo 
ele um prdio em chamas. Nem explica porque  que membros do IRA fizeram unia greve de fome que os conduziu  niorte em 1981 para 
conquistar o que para quem est de fora podiam parecer pequenas alteraes no modo como os prisioneiros eram tratados. (... )  bvio que 
osseres humanos s

Vezes subinetem motivaes de nvel mais baixo para perseguir outras mais elevadas. Apesar de tudo, a hierar-

quia ele Maslow tem mais aspectos positivos do que negativos na explicao da motivao.

LAHEY, B,, Ps)cbolqg@,. W. C. Bro@kn Publisliers, 1989, p. 39.1

@@ @, o -      --- CONCEITO DE PULSO O*M="33 2

Noo central ela dinmica freudiana, a pulso  o @imprtlso da energia que alimenta a actividade psquica inconsciente e provoca a 
motricidade do organismo. 0 impulso da pulso  a soma de fora ou a medida de

exigncia de trabalho que representa. 0 carcter impulsionador  uma propriedade geral das pulses e mesmo

a sua essncia. Qualquer pulso  uni pedao de actividade.

Freud distingue a origem da pulso: 0 processo somtico que est localizado num rgo ou uma parte do corpo e cuja excitao  representada 
na vida psquica pela pulso. Esta origem resultou de um processo sonitico e no , portanto, acessvel  anlise psicolgica. Este processo  
todavia determinante para a configurao que a

pulso apresentar (pulses parciais) que no se pode reconhecer, na vida psquica, seno pelos seus fins. (...)

A pulso sexual representa a pulso por excelncia.  esse impulso, essa energia (a libido), que actua num

domnio muito amplo, muito mais amplo do que o que se atribui vulgarmente  sexualidade.

NIOUSSEAL, J. e MOREAU, P., Dicioncir%io do Iiico@isci(,,@itc@ 1987, Verbo, pp. /151-452

1@,, - @ o . --- DISSONNCIA COGNITIVA @@333

Conceito introduzido pelo psiclogo social 1,con Festinger. As pessoas preferem manter um estado de equilbrio entre as suas vrias atitudes, 
crenas e comportamentos. A inconsistncia entre pensamentos e aces leva a

uni estado de dissonncia cognitiva, estado esse desconfortvel, que o indivduo tenta resolver mudando quer as

suas aces quer as suas crenas. Do ponto de vista do indivduo, alcanar a consonncia cognitiva  incomparavelmente mais confortvel e, 
consequentemente, mais desejvel do que continuar com dissonncia cognitiva.

SPRINTHA1,1 N. e SPRINTHALL R., Psicologia Educacional, McGraw-Hill, 1993, pp. 604-605

**GM"34            INTELIGNCIA

Tilsofos e psiclogos tm, claro, procurado precisar esse no sei qu e as suas anlises so particularmente
4inteligentes. Uns e outros consideram quase unanimemente a inteligncia um conjunto de capacidades, um poder, urna forma de energia ele que 
no conhecemos (e decerto jamais poderemos conhecer) a natureza, mas de que verificamos determinadas manifestaes. Assim, a capacidade 
de abstraco ou a capacidade de imaginar um

comportamento adequado perante uma situao nova parecem facetas importantes da inteligncia. Tais capacidades no so, porm, apangio 
exclusivo do Homem; tambm, sob certas formas, as encontramos nos animais, pois qualquer comportamento, por mais freiste que seja, necessita 
num animal de certo poder de abstraco. Para numerosos psiclogos, a inteligncia no  uma propriedade humana especfica, mas sim um 
conjunto de propriedades desenvolvidas especialmente pela nossa espcie e menos assinalvel por critrios de tudo ou nada, de ,presena ou 
ausncia, do que por parmetros quantificveis que determinam um mais ou menos.

JACQUARD, A., Elogio da Diferena, Europa-Amrica, 1979, p. 14

TEXTOS

1~

~OBE 0 QUE  A INTELIGNCIA?

 unia noo de tal modo r-nultifornie que qualquer tentativa de definio  necessariamente redutora e pode ser ridicularizada. A capacidade 
de adapta@o ao real  com certeza unia manifestao de inteligncia, mas

no  necessria nem suficiente. Considero detestvel que se tente quantificar esta noo en-i casos individuais, medindo-a atravs de uni 
parmetro. Os testes concebidos para o conseguir medein uma aptido muito particular, que os autores do teste consideram ser a manifestao 
da inteligncia. No se pode reduzir unia noo multiforme a uni nico parmetro.

No creio que a aptido num domnio particular de actividade cerebral como as matemticas ou o xadrez confira uma qualquer superioridade 
relativamente a outros domnios.  muito raro uni indivduo conseguir desenvolver as suas capacidades em mais de um domnio 
simultaneamente. CONNES, Alam (Professor de Mjtemtica.

Ganhou, em 1982, a medalha Fields que corresponde ao Premio Noibel de Mateiniticas, que no existe).

---No lia uma inteligncia, mas sim inteligncias. A inteligncia  diversa, Por certo que h  partida unia

componente gentica. Mas ela educa-se. Trabalha-se. Sofre a influncia do meio onde evolui. A inteligncia  tambm a faculdade de adaptao 
a situaes novas ou imprevistas. GRUNEBERG-MANAGO, Marianne (Primeira mulher eleita presidente da Academia das Cincias. Especialista 
em biologia molecular).

LeNouvel Obsei-vateur, ti. 16, 18-01-95

FACTORES DE INTELIGNCIA SEGUNDO THURSTONE

Factores

Descrio dos factores de inteligncia

Espacial (S)

Capacidade de visua zao de objectos num espao bi ou tridimens@onal. De uma maneira gera, so iten's compostos por desenhos e figuras 
geomtricas simples que rodam em vrias direces ou podem assumir diferentes formas conforme a perspectva em que so observadas.

Velocidade Perceptiva (P)

Capacidade de rapidamente e com acuidade visualizar pequenas diferenas ou semelhanas entre um

grupo de figuras. Os itens compem-se de um grupo de trs ou mais figuras, cabendo ao sujeito a tarefa de encontrar uma figura diferente das 
restantes, ou ento duas iguais. Geralmente, os testes deste tipo aparecem sob a c1es@gnao de teste burocrtico e so fundamentalmente 
uma medida simultnea de velocidade e acuidade de realizao.

Numrico (N)

Capacidade de lidar com nmeros e efectuar rapidamente operaes aritmticas simples. Uma prova deste grupo pode constar de itens 
representando adies j efectuadas de forma exacta ou inexacta cabendo ao sujeito a tarefa de assinalar as operaes realmente correctas. 
Noutras provas cabe ao sujeito o efectuar dos clculos.

Compreenso

Verbal (V)

Capacidade para fazer corresponder o sinnimo correcto de uma palavra apresentada.

Fluncia Verbal

Capacidade de produzir rapidamente palavras. Assim, apresentada a letra S, o sujeito deveria redigir o

maior nmero poss(vel de palavras iniciadas por essa letra, num curto espao de tempo. Outro tipo de teste, neste factor, seria a indicao rpida 
de trs sinnimos para cada uma das palavras apresentadas.

Memria (M)

Capacidade de evocar estmulos, como por exemplo pares de palavras ou frases antenormente apresentadas. Uma prova neste sentido, embora 
recorrendo a nmeros,  a"memna de digitos nas escalas deWchsIer

Raciocnio (R)

Capacidade de resolver- problemas lgicos. Cada item pressupe a descoberta e a aplicao de uma

lei geral de sucesso de digitos (letras, nmeros) ou de transformao de figuras.

ALMEIDA, L., ---leoria da lnteligncia",,Io@-iial(l@,Il@i(-olo,@,i(i, 1988, p. 5

TEXTOS

TEXTO C-P,@X

INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Gardn(@@r publicou Cru 1990 Linta obra intitulada hs                           (Retz ed.).

Este professor de Psicologia na 1:rtiversidade de I larvard apresenta eirria teoria segundo a qual no existiria um

tipo nico de inteligncia, mas inteligncias inltiplas, autriornas. independentes. Assim, uni mesino indi\'edduo

Pode tei 11111 tipo de@ inteligncia inuito desenvolvido c@ outro ou outros pouco des(@11volvidos.

Fru  1985 idcntifica sete tipos ele inteligncia:

* inteligncia musical                             - inicligncia espacial
* inteligncia cinestsica                         - inteligncia interpessoal
* inteligncia                                     - inteligncia inirapessoal
* ilitch,ncia lingustica

F,111 199,3. rio seu f\ to Le@@ Intc11@@,ene         acrescenta urria oit@,rva inteligncia: inteligncia naturalista - capacidade para r(--conlicccr 
e distinguir plantas e arrin iais. Os ink estigadows ela rea da biologia teriam unia inteligncia naturalista inuito desemolvida.

Pe tarribm a hiptese de existir ainda um outro tipo de inteligncia:

inteligncia existencial - capacidade de colocar questes sobre os grandes probleinas da existncia: Qwili o@@-

1

gem do ( niverso?Quala 01@@e117 dos scrc@ hit@@iaiios.>Poi-(Ilte morreinos? 0 que acont(,cep(,ii-a alem (Ia ?nor1(@;@

Na entrevista que se segue o autor esclarece o seu conceito dc inteligncias inltiplas e posiciona-se face ao

dcbat(@ sobre o carcter inato ou adquirido ela inteligncia.

Sciences Humaines: 0 senhor  clebre nos ELIA por ter claborado a teoria elas inteligncias mltiplas. Quais os

factos que o conduziram j essa teoria?

Howard Gardner: Os elementos mais importantes so os resultados das pesquisas que levei a cabo com crianas normais e corri outras dotadas, 
bem como com pacientes adultos afectados por leses cerebrais. Conipreendi tainbm que constatar a fora ou a fraqueza num deterininado 
domnio intelectual no permitia de modo algum predizer que o inesino acont(@ceria num outro dornnio intelecteial. A partir da eu sabia que a 
concepo standard de inteligncia (segundo a qual s h unia inteligncia dita geral) era falsa. Estabeleci oito critrios para a definir,

depois testei numerosas inteligncias possveis candiclitas a fim de ver (fujis mereciam esse qualificativo. Em 1985, assinalei sete inteligncias; 
hoje o seu numero eleva-se a oito ou nove.

Scicnces Hiunames, n  69, Fev. 9 71, p 35

TEXTO              A INTELIGNCIA  INATA OU ADQUIRIDA?

Sciences Humaines: (,orno w sitria no debate inato-adquificio?

Howard Gardner: (orno a maior pane dos investigadores cru biologia , rejeito a oposio entre estes dois termos. (,olii efeito, todo o 
coniportarnento, hurnano  governado pela gentica, irias por outro lado nada se consegue sem rim anibiente favorvel, que alis exerce a sua 
influncia no desde o nascimento, inas desde a concepo.

Tomemos o exeruplo da insica. Estou convencido de que os genes ele Mozart estavam mais predispostos, para a msica que os da maior parte 
das outras pessoas. Mas uma pedagogia libil pode permitir a qualquer pessoa tocar uni instrumento ao mais alto nvel. Quando ns, americanos, 
ouvimos pela primeira vez crianas japonesas tocar violino, de unia forma notvel, pensmos que (@rarn sobredotadas. Mas ciu seguida 
descobrimos o

mtodo elo mestre japons Shinichi Siiziiki, intitulado A educao do talento. Compreendernos, ento, que no crarri as crianas que eram 
geniais, irias o mtodo pedaggico. 0 sucesso de Suzuki verti do facto de ter identifi-

cado os factores que pe@rmitcm desenvolver a competncia ineisical nas crianas. So, por exemplo, os dedilha-

elos possveis no violino, os motivos que os jovens podem facilmente reconli(@cer e cantar, a tendncia para se

identificarem corri os colegas mais velhos. Ora, estou convencido que se pode fazer com as outras inteligncias o

que Siiziiki conseguiu fazer no domnio inusical.

Sciences Iiiii7iai@ie,@, n. 69, Fe\,, 97, 1)

TEXTOS

HEREDITARIEDADE, MEIO E TEMPO

-.1J1 constatnios a iniportancia da hereclitariedade e (ls                 com o nicio rio desenvolvirriento intelec-
1 ual.  tambm essencial corupreender a n@itLII'CZ@l dCSta interacao sol) o Ponto ele \ ista cio teiripo.

Actualinente, a maioria elos psiclogos esl convencida de que a experincia precoce tem unia profuncla influncia no desen\ o]\ inicrito cognitivo. 
Blooni apresenta esta posio de forma perciriptria, ao afirmar qUe Os

efeitos do nicio sobrc a inteligncia atingern a sua mxinia expresso durante os priniciros anos ele \ ida.

Durante os priniciros anos, um lcio favorvel ter unia eficcia mxinia na promoo elo (-Iesen\@ol@nto intelectotal. nias  medida que o 
tempo passa este airibiente benfico tem cada vez inenos efeito. Do mesino

modo, tini anibiente ciiipol)r(@cielo c@,n_isar triaiores prejuzos durante esses crticos priniciros anos.

A couibinao dos.1ctores

NUI-lCa  de InaiS WaI`31- (JUC Os reSLIII@1(108 elos diVCI-SOS CSuldos sobi-t- a inteligncia devcin ser iiitcrl)i-cLi(los com base cri] 
todos os trs coluponentes cl inteli(ncia, nonicadanientu, a licreclitaric(kide, o nicio e o tempo. A interaccao entit, estes f  ,actores, no obstante 
a SU@1 (@Vi@ICI-ite complexidade,  de iniportncia crucial na com-

preenso dos parnietros Iglobais do cortiportairiento 11U111a110. COII-10 nos releiribra Sandia Scarr, as pic)prias pie- (liSI)OSiCCS 
genticas de UnIa pessoa exerceiri uiria influncia sobre o seu nicio e estc- por sua vez, pode aliniciatar ou abafar as tendncias biOlOgiCaS 
(JUC sc vo revelando. Por exemplo, crianas muito activas t(--n(lctii a

procurar actividades e @unigos que possani ser inais estinaulantes (ou pelo inenos diferentes) do que os que so escolhiclos por uma criana com 
um baixo nvel ele actividade, Assim, a licreditaricelade, o incio e o teiripo no deseiripenhaiu os seus papis no vazio, ou ele fornia totaltriente 
indepenclente. Crianas muito inteligentes poden-i fazer-se activaincritt, rodcar dos tipos de influncias de nicio (fite tenderia a inant(--r ou a 
fortalecer as suas

capacidades intelectuais CM iiiattir@i@,io.

SPRINTI1ALL N. e SPRINTI1ALL, R., Psicol()gia                      199,@, J)t). 43@-4_-@6

CRIATIVIDADE

Outro enfoque de nlise criadora  o realizado por Wallas, que distingue quatro I, ses: 1) Pre,1)arao. A pussoa esta iniersa no seu tema 
conseguindo fainiliarizr-sc@ corri os probIt-trias e complexidades de unia rea

determinada; 2) incubao. Depois do trabalho triental consciente, agora  o inconsciente que estabelece aqueIas conexes inesperadas que 
constituem a genuma descoberta. A incubao ocorre somente fora do quadro ela conscincia@ @) iluminao. 0 problerna e a sila soluo so 
intudos de forma clara e coerente; 4) ver@ficao.
0 probletria e a sua corresponelente soluo so confrontados com a evidncia disponvel.---

1,1,FRAJ. B., 11@ico1ogia, Vozes, 199_@, p, 2,3.@

TEXTO

PERSONALIDADE: DEFINIO

personalidade no  um estmulo social, neiri personageiri, nem fico, nem entidade inetafsica. Para chegaririos, a unia definio formal que no 
esteja ligada directamente a uria sistema, o inelhor  referiririo-nos s

diversas caractersticas que uni conceito compreensivo deve conotar.

1) A personalidade  nica, prpria de um indivduo, ainda (fite ele tenha traos comuns com os outros.

2) Ela no  unicamente uma sorria, um todo de funes, irias unia organizao, uma integrao; iiicsillo se

esta integrao no  sempre realizada,  pelo menos esta tendncia integrativa qUe define esta noo de centro organizador.
3) A personalidade  temporal porque  sertipre a ele um indivduo que vive historicamente.
4) Por fim, no senclo nera estmulo nem resposta, apresenta-se como varivel interindia, afirina-se corno

uni estilo atravs e pela conduta.

A seguinte definio delimitar suficientemente o objecto que aqui nos preocupa: a personalidade  a configura@o nica que, toma no decorrer 
da bistria de um indivduo o confunto dos sislemas responsveis da sua con-

diita. Esta definio terica no se afasta, de resto, de um certo nmero de definies clssicas, como a ele Allport.

FILLOUX, J. C., La Pr.@oiiiicilit(@, PIT 1963, pp. 10-1

. MO- Mii MMY4L7V TEXTOS,@                           TARES ... ............... --

GOSTAVA DE SER UM DIA

.,  (:V <ou j@bj@-

-fvvo Aqui@o 4ve um

WA W00 P-,,.

@o5TAvA P R Mvl@p

qv P-A quANDo qvj@

w- o @v @ov 1

@207 COMPLEMENTA.RES                        . .... . ..

PERSONALIDADE: INTEGRAO E INDIVIDUALIDADE

 a essa natureza complexa e secreta, prpria de cada indivduo, como diz Ren ]e Serme, a essa totalidade concreta do eu que chamamos 
pen-onalidade@ 0 conceito de personalidade implica, assim, duas ideias diferentes: a de integrao mais ou menos perfeita: ela  o conjunto ou o 
sistema de tudo o que h em mim - e a de indivi-

dualidadc: a forma que tomam em mim os elementos que a figuram pertence-me e distingue-me dos outros. Falar de personalidade humana, quer 
dizer, em suma, que cada Homem  um e que ele  nico. A umidade pode ser mais ou menos perfeita e variar entre a harmonia e a 
cliscordncia. De igual modo, o indivduo poder ser mais ou menos semelhante a tais ou tais outros indivduos sem deixar de ser nico. 
Conservar sempre, pelo menos, essa unidade e unicidade que lhe imporia, para alm de outras razes, a existncia do seu corpo.

BERGER, G., Caractre et Personnalit, PUE 1971, p, 8

*Offi=M            NATUREZA DA PERSONALIDADE

---A identidade de cada pessoa  constituda por urna multitude de elementos, que no se limitam evidente-

mente aos que figuram nos registos oficiais. Existe, claro, para a maior parte das pessoas, a pertena a unia tradio religiosa; a uma 
nacionalidade, por vezes a duas; a um grupo tnico ou lingustico; a uma famlia mais ou menos alargada; a uma profisso; a uma instituio; a um 
determinado meio social... Mas a lista  bem mais

extensa, virtualmente ilimitada; pode sentir-se unia pertena mais ou menos forte a uma provncia, a uma aldeia,

a um bairro, a um cl, a uma equipa desportiva ou profissional, a um grupo de amigos, a uma empresa, a um partido, a uma associao, a uma 
comunidade de pessoas que partilham as mesmas paixes, as mesmas preferncias sexuais, as mesmas diminuies fsicas, ou que se achem 
confrontadas com os mesmos problernas.

Estas pertenas no tm, evidentemente, todas a mesma importncia, pelo menos no ao mesmo tempo. Mas nenhuma delas  totalmente 
desprovida de importncia. Elas so os elementos constitutivos da personalidade, poder-se-ia quase dizer os genes da alma, na condio de 
precisarmos que na sua maior parte no so inatos.

Se cada um destes elementos se pode encontrar num grande nmero de indivduos, jamais encontraremos a mesma combinao em duas 
pessoas diferentes, e  justamente isso que produz a riqueza de cada um, o seu

valor prprio, aquilo que faz de cada pessoa um ser singular e potencialmente insubstituvel.

MAALOIT, A., IdentidadesAssassinas, Difel, 2000, pp, 18-19

M~0"45               A TEORIA DOS TIPOS

De entre as teorias da personalidade talvez a mais antiga e popular seja a teoria dos tipos. De facto, foram os Gregos os primeiros a tentar 
classificar a personalidade das pessoas atravs de quatro tipos a partir de caractersticas somaticas. Segundo Hipcrates (sc. IV a, C.), seriam 
os fluidos, os humores corporais - o sangue, a linfa, a blis amarela e a blis

negra -, que determinariam quatro temperamentos distintos: o tipo sanguneo (alegre e confiante), o fleumtico (calmo, no emotivo), o colrico 
(irritvel) e o melanclico (triste e deprimido). Esta concepo vai dominar durante toda a Idade Mdia.

Recentemente, esta concepo baseada nos tipos fsicos  retomada por Sheldon. Este psiclogo americano contacta, numa viagem que faz  
Europa, com Freud, Kretscluner e Jung.  muito influenciado pelo segundo psiclogo, que prope uma classificao do carcter dos indivduos a 
partir da sua constituio fsica.

Sheldon vai desenvolver longas pesquisas para identificar a relao existente entre a estrutura fsica dos indi-

vduos e a personalidade. Analisa cerca de 4000 fotografias de estudantes universitrios do sexo masculino, con-

cluindo que existem trs grandes tipos de constituio fsica:

* Endomorfo - gordo, aparncia mole, estrutura ssea e muscular pouco desenvolvida.
* Mesomorfo - musculoso e robusto, apresenta grande capacidade atltica.
* Ectornorfo - alto, magro, frgil, com msculos pouco desenvolvidos



TEXTOS

Em seguida, procurou relacionar estas caractersticas fsicas com componentes da personalidade. A partir da anlise estatstica dos resultados da 
aplicao de escalas de avaliao de comportamentos, Sheldon distingue trs tipos de personalidade:

* Viscerotono - apreciador de comida e de conforto.  socivel, optimista, tolerante.
* Somatotono - agressivo, dominador, apreciador da actividade fsica.
* Cerebrotono - pouco expansivo, apreciador da solido, com reaces rpidas.

Apesar de esta tipologia ter tido muita popularidade junto do grande pblico, foi sujeita a muitas crticas. Em

primeiro lugar, uma pessoa raramente corresponde fisicamente a todas as caracteristicas de cada um dos tipos Fsicos. Por outro lado, a 
personalidade, ao aparecer determinada pela constituio fsica, esquece o seu carcter

dinmico e flexvel. Alm disso,  negligenciada a influncia que o meio e a cultura tm na constituio e na

estrutura (Ia persortalidade.

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicologia 2, Ilorio Editora, 1995, pp. 179-180

itxTofiZMEZE

5 A ESTRUTURA EU-MUNDO
6,

Uma personalidade  um modo de funcionamento que engloba essencialmente dois plos: o eu e o mundo.

0 eu  o conjunto das funes e das potencialidades psquicas do indivduo, o mundo  o seu objectivo intrnseco. Na realidade o funcionamento 
psquico, a percepo e o comportamento em geral, tal corno a motivao, coiripreende necessariamente um objecto corno termo intrnseco do 
prprio processo. Este funcionamento no pode desde ento seno situar-se numa estrutura que implique uma referncia intrnseca e activa do 
eu a um

inundo de objectos. Este mundo dos outros e dos objectos no se encontra somente em face do eu, mas consti-

tui o prprio contedo da vida psquica personalizada. Isto significa que funcionalmente uma personalidade no pode existir seno no quadro de 
urna estrutura que ultrapasse o organismo somtico psquico, noutros termos, numa estrutura eu-mundo. (  ...)

0 mundo, com efeito, constitui de algum modo o contedo da personalidade e o contedo da actividade psquica constitui uni elemento essencial 
desta actividade.  por isso que convm dizer que a personalidade no est simplesmente situada num mundo e aberta a esse mundo, mas que 
esse mundo entra como elemento inte-

grante na prpria personalidade. (...)

 assim que os nossos pais, os nossos filhos, a nossa oficina ou o nosso meio de trabalho, todo esse mundo

da nossa actividade ou da nossa afeio positiva ou negativa, fazem parte da nossa personalidade, na medida em

que constituem o seu contedo. Neste sentido, a personalidade possui o seu mundo como parte integrante do que ela .

NLTUIN, J,, LaStructure de Ia Personnalit@, PUF, 1979, pp. 210-216

TEXTO=~,,           METODOS E TECNICAS DE INVESTIGAAO DA PERSONALIDADE

47

A confluncia de vrios mtodos e tcnicas de pesquisa da personalidade - uns com caractersticas mais objectivas e quantitativas e outros com 
caractersticas mais projectivas e qualitativas - tem permitido uma pro-

funda investigao nesta rea. Entre outros, referimos a observao clnica, a observao sistemtica, a entrevista,

os testes (objectivos e projectivos), os estudos biogrficos, o estudo de caso, a interpretao de desenhos e tex-

tos, os inquritos e os estudos experimentais



TEXTOS

li                   --- r ir, @.@ r      !%, o

0 quadro apresenta alguns testes de personalidade.

TESTES DE PERSONALIDADE

Teste

Tipo

0 que avalia

Idade do testado

Tarefa

Administrao

Inventrb da Personalidade de Eysenk

Inventrio    da personalidade

Estrutura da personalidade

+ 14 anos

Extroverso Introverso Estabilidade Instabilidade

Individual ou colectivo

Inventrio Mutifs@co de Personalidade de Minesota (1111PI)

lnventrio da personalidade

Perfil da personaidade em termos de diagnst co psiquitr@co

Adolescente / adulto

Perfi da persona@ dade reflectindo nove dimenses da personalidade

Individual

Rorschach

Project@vo

Estrutura e patologia da personalidade

3 anos / adulto

Associaes do doente em relao s manchas de tinta

Individual

Teste de Apercepo Ternbca (TAT)

Teste de Apercepo para Cr ancas (CAT)

Projectivo

Estrutura e patologia da personalidade

Adulto -TAT

Criana - CAT

0 doente constri histr@as depois de ver quadrosestmulos

Individual

Desenho da figura humana, da familia, da rvore, da casa

Projectivo

Capacidade intelectual e da persona @dade

2 anos / adulto

Desenhos livres no estruturados

Individual

MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicologia 2, Porto Editora, 1995, p. 172

0 FUNCIONAMENTO PSQUICO

0 funcionamento psquico  concebido a partir de trs pontos de vista: o econmico (existe uma quantidade de energia que alimenta os 
processos psquicos), o tpico (o aparelho psquico  constitudo por um

nmero de sistemas que so diferenciados quanto  sua natureza e modo de funcionamento, o que permite consider-lo como lugar psquico) e 
o dinmico (no interior do psiquismo existem foras que entram em conflito e esto permanentemente activas. A origem dessas foras  a 
pulso). Compreender os processos e fenmenos psquicos  considerar os trs pontos de vista simultaneamente.

BOCK, A. M. B., FURTADO, 0. e TEIXEIRA, M. L. T., Psicologias - Uma Introduo ao Estudo de Psicologia,

Editora Saraiva, 1999, p. 76

0 SUPEREGO

0 superego deriva da influncia exercida pelos pais, pelos educadores, etc. Regra geral, estes ltimos conformam-se, no que respeita  educao 
da criana, s prescries dos seus prprios superegos. (  ... ) 0 superego da criana no se forma pois  imagem dos pais, e sim  imagem do 
superego destes ltimos; enche-se do mesmo contedo, torna-se o representante da tradio, de todos os julgamentos de valor que subsistem 
assim atravs das geraes.

FREUD, S., Nouvelles Confierences, Ides, s/d, p. 9

E N T R E V 1 S T A

com

Licenciado em Psicologia pela Faculdade de

Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de

Coimbra. Exerceu a actividade durante cinco anos na

formao de educadores de infncia e professores

primrios em Leiria. Trabalhou na rea de orientao

escolar e profissional em escolas secundrias e foi

consultor de recursos humanos numa empresa de

servios. Em .1988, ingressou na Associao

Industrial Portuensc como tcnico de formao,

sendo actua@niente director do Departamento de

Forrn@-_iC- PrOflS-,iOna@,

Qu a I a rea de interveno do

psiclogo organizacional?

Passe a redundncia, diria que constituem reas de potencial      interveno do psiclogo organizacional     todas as que dizem respeito  
existencia e ao

desenvolvimento das organizaes,      independentemente da sua dimenso          e/ou

enquadramento especfico. De um ponto de vista mais prtico, constatamos hoje a participao de psiclogos em dinmicas organizacionais de 
mltipla natureza - em empresas, instituies e/ou entidades de administrao, organismos profissionais, associaes, clubes, ou seja, num 
conjunto razoavelmente alargado de organizaoes mais ou menos complexas e


com reas de actuao muito ou pouco definidas, no domnio vasto de sistemas e

valores que regulam a vida dos indivduos

em sociedade.

Em resumo, diria que as reas de interven-

o do psiclogo sero tantas e to largas quanto os conceitos de organizao o permitam, ou recomendem.

@ - Que mtodos e tcnicas so mais utilizados na sua prtica?

- Todas as abordagens cientficas integram um conjunto de saberes essenciais e

de ferramentas prticas de aplicao e/ou interveno sustentadas por modelos tericos slidos e obviamente 
enquadrados no

tempo e no espao em que so produzidos. A evoluo da psicologia transporta assim um conjunto de 
abordagens que incorporam os seus conhecimentos nucleares e ferra-

mentas de anlise e interveno, procurando aplic-las a problemtica das organizaoes -

as componentes, os objectivos, a estrutura, a

sua natureza viva - de acordo com o cir-

cunstancialismo incontornvel de produo das prticas e saberes que as suportam

Posto isto, espero que tenham percebido que so validos os mtodos e as tcnicas

que aprenderam neste livro, desde que devidamente adaptados a cada realidade e

s suas circunstncias.

P. - Quais as problemticas da sociedade contempornea quejustificam a interveno do psiclogo 
organizacional?

A. i@. - Na minha opinio, uma das problemticas centrais da sociedade contemporrica diz respeito a essa 
palavra simultaneamente atraente e assustadora: a

mudana. Trata-se de um conceito difuso, de difcil enquadramento terico ou metodolgico, mas que 
atravessa as sociedades e os seus modos de organizao. Qualquer que seja o nvel da anlise em

que nos posicionemos - o individual, o grupal ou o organizacional -, gerir a mudana constitui um acto de 
sobrevivncia - porque  inevitvel e inultrapassvel (a mudana  permanente e cada vez mais rpida!). Em 
cada indivduo como em cada organizao, o entusiasmo e a abertura  mudana - generalizadamente aceite 
por todos - incorporam sempre sintomas mais ou menos firmes de resistncia  mudana, no necessariamente 
percepcionados como

tal. Chamar-lhe-ia o paradoxo virtuoso. Se  assim, haver desafio mais aliciante para o profissional que 
analisa ou actua no

desenvolvimento organizacional?

P. - Na sua prtica, interage com psiclogos de outras reas, designadamente com psiclogos clnicos e escolares?

        Nos nossos dias, o xito advm quase sempre de intervenes pluridiscipli-

nares e multiprofissionais. 0 profissional que na sua actividade no interage com

outros profissionais de outros ramos e

saberes cientficos limita claraniente o

mbito e a qualidade da sua aco, logo, os horizontes do seu percurso. Em resumo,  desejvel interagir com psiclogos de outras reas, irias 
tambni

com grupos profissionais de diferentes especialidades: engenharia, economia, sociologia.... num registo de permanente entrecruzamento de 
saberes e competn-

cias.

Que questes ticas se colocam na sua aco como psiclogo?

1 - Em qualquer actividade profissional podemos considerar um plano mais visvel

que tem a ver com o desempenho e a execuo e um plano menos visvel que deriva de valores socialmente aceites.

As questes ticas so, na aco do psiclogo, o instrumento regulador dos valores e convenes socialmente partilhados e ao

mesmo tempo o escudo protector do sujeito que vive em cada ser humano

E N T R E V 1 S T A

Dra. Lisete Barbosa

Lisete Barbosa ps-graduou-se em Pedagogia e Psicologia Clnica em Paris, onde fez tambm a sua

formao inicial. Coordenou durante dez anos a Diviso de Orientao Educativa da ento Direco-Geral do Ensino Bsico. Durante esse 
perodo trabalhou directamente com professores e alunos e co-construiu uma equipa pluridisciplinar de formao e de apoio para as escolas 
preparatrias.  professora coordenadora na Escola Superior de Educao de Setbal. Autora de artigos de psicologia da educao e dos livros: 
Gerr o Trabalho de

Projecto e Trabalho e Dnmica dos Pequenos Grupos.

Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo escolar? Lisete Barbosa - Costuma associar-se a 
expresso psicologia eclucacional  interveno dos psiclogos dentro das instituies escolares e muito 
especificamente para apoiar alunos que manifestam, num

ou noutro momento, dificuldades. De facto, a interveno do psiclogo educacional visa o desenvolvimento 
de pessoas que, na maior parte dos casos, so alunos de uma determinada escola. Por isso,  necessrio que a 
escola seja um contexto

onde as crianas e jovens se desenvolvam bem. Isto implica jogar com factores organizacionais, contactar 
com professores, pais e outros profissionais ligados  sade ou

aos outros contextos sociais. Assim, a rea de interveno do psiclogo educacional  * aconselhamento; mas 
 tambm dialogar * provocar encontros entre pais, professores, outros profissionais;  tambm criar e

gerir situaes de formao. P. - Que mtodos e tcnicas so mais utilizados na sua prtica?

L. B. - A comunicao interpessoal. Dialogos, capacidade de escuta, conduo e participao em reunies, 
trabalho de equipa, entrevistas individuais ou de grupo.  fundamental ter uma boa formao nesta rea para 
ter intervenes construtivas junto dos jovens, dos adultos que trabalham nas

instituies e, eventualmente, dos pais. Muito esporadicamente, os testes. P. - Quais as problemticas da 
sociedade contempornea que justificam a interveno do psiclogo educacional?

L. B. - A perspectiva de dificuldades no

mercado do trabalho, que funciona como

um pano de fundo mais ou menos cons-

ciente para a falta de motivao para as

actividades escolares. As condies de vida com grande perda de tempo em transportes e na obrigao de 
consumir que leva a que as ocasies de dilogo e conversa entre as pessoas escasseiem. Por vezes, a 
presena de um profissional desencadeia um processo que cria espao e tempo para as pessoas se 
encontrarem, se conhecerem e, a partir da, poderem colaborar na procura de solues ou de alternativas. A 
ideologia dominante de individualismo traduz-se numa grande solido e na perda da conscincia deste facto 
simples: a unio faz a fora.
0 prprio funcionamento da escola como instituio e as suas ambiguidades e contradies. P. - Que questes 
ticas se colocam na sua aco como psicloga?

L. B. - Falar de tica est tanto na moda que receio que a palavra acabe por perder sentido. Ou ento que 
tenhamos que a

escrever entre aspas, como aconteceu j

com a palavra sucesso na primeira metade dos anos 90... Os problemas que se pem a um psiclogo 
educacional so essencialmente idnticos aos que se pem a um psiclogo clnico: o respeito pela pessoa - 
criana, jovem ou adulto. E a dificuldade em gerir o

que ns sabemos, e pode ser segredo, e a

necessidade de desencadear solues que no dependem s de ns

P. - Conte um caso significativo na sua experincia profissional.

L. B. - Acho que contava dois. Um, j antigo, mas que me marcou profundamente, pelo que me ensinou: fiz a uma mida aquela pergunta do 
WISC: Sefiosses comprarpo e na padaria te dissessem que J no bavia, o que  que Jzias@. E ela respondeu: Ia pedir dinbeiro a minba me 
porque j no fiavam mais. Claro que esta resposta no constava da lista das respostas a pontuar como certas. Mas no s revelava uma grande 
perspiccia e inteligncia, como me revelou a mim como alguns instrumentos so marcados por factores sociais e culturais. Neste caso, por 
exemplo, seria resposta certa comprar pezinbos de leite.
0 outro episdio tipifica aqueles milagres que podem ser quotidianos e acontecem, de facto, muitas vezes: os alunos de uma escola pediram para 
reunir cormosco (ia com outros dois colegas professores com funes tcnicas no Ministrio da Educao) para pr alguns problemas da escola. 
Dissemos que sim e que queramos que alguns professores tambm estivessem presentes. A nossa passagem na escola era ocasional e no 
tnhamos qualquer poder de interveno. E tambm no queramos que o debate se transformasse numa intil sesso de queixas contra a escola 
e os professores. Estes, no princpio, estavam um bocado na defensiva; mas, a pouco e pouco, comearam a entrar numa posio de dilogo. Os 
alunos comearam a sugerir maneiras de solucionar alguns problemas. Quando a ses-

so acabou, tinham sido resolvidas questes to importantes como o horrio dos transportes e toda a gente estava contente e a saber que podiam 
contar uns com os outros. P. - Muita gente pensa que a escola esta a falhar, no essencial, na sua funo de educar. Concorda?

L. B. -  difcil no concordar. As escolas onde professores e alunos se sentem felizes, e as aulas onde se trabalha e aprende, existem, mas so as 
excepes. Penso que na raiz desta situao, para alm de eventuais medidas administrativas mais ou menos acertadas, est numa certa

cegueira da escola, como instituio, para

a sua maior qualidade: ser um local de interaco. Em vez de aproveitar alegremente este privilgio de ter uma quantidade de crianas e jovens e 
de professores, que so pessoas que escolheram uma actividade profissional que  baseada no convvio, o quotidiano das escolas mostra que esta 
mais~valia absoluta das escolas (onde mais  que h tantas horas para estar junto e trocar ideias?)  transformada em desvantagem, problema e 
obstculo.

A interaco entre os alunos  desencorajada, se no punida. Os professores, por sua vez, esto muitas vezes numa posio defensiva, e a sua 
relao com os alunos  muitas vezes curto-circuitada. Alguns professores parece que tm medo. E os alunos tambm tm medo de falar 
normalmente, de conversar, com os professores como

com outra pessoa qualquer. Isto prejudica tanto as aprendizagens como a educao num sentido mais lato. Por exemplo, a formao para a 
democracia pode fazer-se pela prtica. Ora a escola  um local onde h muitas decises a tomar que tm a ver com o quotidiano dos que a

vivem, e que vo, por exemplo, da gesto do espao e do tempo  maneira e  ordem como se podem tratar os assuntos a

trabalhar obrigatoriamente numa disciplina. Decises que s teriam a ganhar se fossem tomadas de forma participada. Mas a tal falta de dilogo 
e de aco conjunta faz com que a escola se torne uma escola da passividade e, nalguns casos, da sua outra

face, da revolta. Muitas vezes me tenho perguntado se a

passividade geral dos humanos perante o

que se passa  sua volta no foi iniciada e treinada na escola, para poder depois ser

praticada quotidianamente perante os ecrs

da televiso. P. - Como ultrapassar esta situao?

L. B. - justamente aceitar e incentivar a interaco entre os alunos, entre alunos e professores e entre os professores, e promover a participao 
activa dos alunos na

vida e nas decises da aula e da escola. S assim o sentimento de pertena e a responsabilidade se podem desenvolver

E N T R E V 1 5 T A

Ftima Sarsfield Cabral  psicloga e psicanalista.

Trabalha, desde 1973, no Centro de Sade Mental

Infantil e Juvenil do Porto, faz psicoterapia analtica e

psicanlise a adultos e crianas. Estagiou em Paris

sob a orientao do psicanalista Serge Lebovici.  membro titular e didacta da Sociedade Portuguesa

de Psicanlise e membro titular da Sociedade

Portuguesa de Psicodrama Psicanaltico de Grupo. 

autora de diversos artigos sobre psicanlise e do livro

Pensar a Emoo.

Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo clnico?

Ftima S. Cabral - 0 psiclogo clnico intervm especialmente na rea da sade

mental, englobando a preveno, a interveno ou o tratamento, a investigao e o ensino. As suas funes dependem fundamentalmente do tipo 
e do grau de aprofundamento da sua formao - formao que me parece dever ser contnua - e do facto

de trabalhar sozinho ou numa equipa e do equilbrio e dinmica que se estabelecem

nessa equipa. Mais concretamente, podemos dizer que a

sua interveno comea pela observao -

a chamada observao psicolgica. Esta observao  muito especial porque se

trata de observar pessoas. Para esta observao, o psiclogo socorre-se muitas vezes

de instrumentos - os chamados testes -

que, por um lado, se podem ajudar muito no diagnstico psicolgico (por ex,, aperceber-se das dificuldades especficas que uma criana pode ter 
na aprendizagem, apesar de ter um bom desenvolvimento

intelectual), por outro, podem ser um

entrave ou constiturem uma defesa ao

estabelecimento de uma relao mais profunda que se constri, lentamente e sem truques. Portanto, ao estudo 
psicolgico do indivduo ou dos grupos, segue-se naturalmente a elaborao do diagnstico psicolgico -

que deveria ser discutido e completado com o de outros tcnicos da equipa (mdicos, assistentes sociais, educadores, terapeutas)    diagnstico 
fundamental para a

preveno ou para a escolha do tratamento mais adequado  situao.
0 psiclogo clnico pode ainda fazer o

aconselhamento psicolgico individual, conjugal, familiar ou de grupo, intervir psicologicamente e fazer psicoterapia. Mas eu

penso que os psiclogos, assim como

todos os tcnicos mdicos ou no mdicos, deveriam sempre continuar a sua formao aps a licenciatura - que forosamente d uma 
formao muito geral - e escolher especializar-se numa ou noutra corrente de

interveno ou terapia que se adapte melhor  sua personalidade, percurso de vida e opes tericas. Neste momento, em

Portugal, so as vrias sociedades clnicas

que fazem essas formaes, que passam quase sempre por o psiclogo sofrer - co

aspas ou sem elas - a terapia que pretende aprender a fazer aos outros: Terapia familiar, comportamental, cognitivista, psicodrama, psicanlise, 
etc.

P. - Que mtodos e tcnicas so mais

usados na sua prtica?

F. S. C. - A prtica, os mtodos e tcnicas

que o psiclogo clnico utiliza dependem sempre da sua ex@erincia e formao. Geralmente, comea-se pela observao, por conversar 
livremente com as pessoas, tentando estabelecer uma relao que permita a abertura e a confiana da criana ou

do adulto em ns. Com as crianas, a

observao do jogo simblico, da maneira como utiliza os brinquedos, do desenho e

da pintura livres so meios fundamentais para determinar o seu desenvolvimento e

para compreender o que se passa no seu ntimo, j que raramente conseguem exprimir pela fala aquilo que sentem ou temem

ou que as faz sofrer. Mas h tambm testes estandardizados e inquritos que nos do

uma medida estatstica - e como tal relativa

e cega perante situaes especficas - do

nvel de desenvolvimento intelectual ou de

dificuldades mais especficas e que perturbam a aprendizagem, como as dificuldades na organizao grafoperceptiva e na inte-

grao da lateralidade; outros ainda, como os projectivos - Famlia, Pata Preta, CAT, Fbulas de Duss, por exemplo -, podem-nos ajudar a obter 
mais rapidamente certos dados, certas fantasias, que podem mesmo

ser inconscientes para a criana e que nos permitem intervir no alvo do problema. Um exemplo muito comum  a criana projectar nas figuras de 
animais o cime

perante o nascimento de um irmo, sem, no entanto, jamais ter exprimido isso, de tal modo que os pais nunca o teriam notado.

Isto faz-me pensar em como  importante que o psiclogo clnico no deixe de ligar os vrios dados que obtm atravs desta observao que, 
apenas metodologica-

mente,  feita por zonas aparentemente compartimentadas - inteligncia, afectividade, etc. A psicologia clnica tem evo-

ludo muito e, hoje, d-se uma enorme importncia ao desenvolvimento e  rela-

co precoces, pois, como dizia Joo dos Santos,  no bero que o beb comea a aprender a ler, e muitos dos problemas futuros comeam a. Por 
isso, a rea da

relao precoce e do apoio  gravidez comea a ser uma das mais frutuosas para a interveno do psiclogo. Entretanto, a minha prtica foi-se 
modificando  medida que eu ia aprofundando a

minha formao e os meus conhecimentos
- e espero que assim continue... Bem, o

que aconteceu foi que a corrente psicanaltica sempre foi a que me pareceu mais profunda, ligando a razo e a emoo e a que permitia 
compreender melhor o mundo

interno. E, passado pouco tempo de terminar o meu curso e de comear a trabalhar

no Centro de Sade Mental Infantil do

Porto, comecei a minha prpria psicanlise e depois a formao para ser psicanalista de adultos e crianas. Considero que esta foi - para mim - a 
formao essencial, apesar de tambm ter feito formao em psicodrama e terapia familiar. Portanto, apesar de ainda utilizar - s com crianas - 
os tes-

tes psicolgicos na observao para um

diagnostico rpido, uso sobretudo o

mtodo clnico, no sentido em que Piaget o utilizou, ou seja, para tentar compreender o

funcionamento psquico, no separando a

inteligncia do afecto e estes do ambiente

familiar e escolar.

Utilizo cada vez menos instrumentos, sendo o principal a anlise daquilo que vou sentindo na relao entre mim e a

criana, adulto ou *grupo. Evidentemente que isto pressupe uma atitude de grande disponibilidade para receber as projeces que o outro ou os 
outros no suportam ou desconhecem e depositam no

terapeuta, e uma formao contnua, superviso ou discusso em pequeno

grupos de trabalho, que ajudem a destrin-

ar as fantasias que pertencem ao terapeuta - um outro ser humano, talvez mais fortalecido e interiormente 
mais livre e

disponvel pela sua prpria anlise - e

que o ajudem a pensar para poder devolver de uma forma mitigada aquilo que foi projectado, de maneira a 
poder ser digerido pela criana, adulto ou famlia, possibilitando-lhes o crescimento e a conquista da 
autonomia e da criatividade.

P. - Quais as problemticas da sociedade contempornea que justificam a interveno do psiclogo clnico?

F. S. C. - Essa pergunta faz-me sorrir porque pus-me a imaginar uma sociedade que no precisasse de 
psiclogos... Se calhar s o nome, as tcnicas e os conhecimentos  que so modernos... Sempre houve 
feiticeiros, curandeiros, bruxas, directores espirituais, etc., etc., para ajudar o ser humano

a suportar o sofrimento provocado pela sua condio de ter dentro de si algo que o aparenta aos deuses - um 
mundo infinito

de fantasia - e de se saber condenado 

morte e a separao. De qualquer maneira, o que se verifica  que quanto mais complexa  a sociedade

maiores tenses existem, maior  a competio desenfreada, a violncia e a excluso.

E no  por acaso que tanto se fala na falta

de comunicao que existe na nossa sociedade, a par da enorme sofisticao dos meios de comunicao 
social que, paradoxalmente, parecem isolar cada vez mais o ser humano, tentando normaliz-lo e

afastando tudo o que  diferente. A psicologia e os psiclogos tm aqui um

enorme campo de aco, tanto na prevenco como na interveno junto do indivduo e dos grupos.

P. - Que questes ticas se colocam na sua aco como psicloga?

F. S. C. - H bocado falvamos da relao do psiclogo clnico como uma relao com

o mais ntimo das pessoas. Evidentemente que isso pe imediatamente questes ticas e no s pela importncia do segredo profissional. Este 
levanta muitas questes sobretudo quando se trabalha com crianas que nos so enviadas pela escola e os professores querem saber o que se 
passa para perceber melhor o aluno. Mas h sempre o risco - se se passarem certas informaes -

de a criana ser estigmatizada. H uns estu-

dos muito interessantes que mostram que, se se diz aos professores que certos alunos tm mais capacidades que outros - sem ser

verdade -, isso vai influenciar significativamente - e inconscientemente - o seu interesse pelos que pensa serem os melhores, de tal modo que as 
suas capacidades aumentam significativamente. Considero extremamente importante a ati-

tude do psiclogo cujo trabalho  o de acei-

tar o outro como ele , respeit-lo e ao seu

sofrimento, compreend-lo, enquanto, simultaneamente, vai favorecendo a sua

autonomia e capacidades criativas. Muit      as

vezes as pessoas esto muito fragilizadas e 

extremamente fcil manipul-las. Mesmo que um terapeuta no d conselhos, o paciente apercebe-se muitas vezes daquilo que agrada ou no ao 
terapeuta, se este no for

tolerante. Muitas crticas que se fazem s

terapias  o de elas tentarem adaptar as pessoas, tornando-as conformistas e dependentes. Mas o objectivo de uma terapia - para mim - s pode 
ser o de ajudar o outro a ser

* que , a fortalecer-se para saber escolher
* caminho que quer seguir e a tolerar

melhor as diferenas, a separao e o sofri-

mento que sempre acontece na vida real. Ouvi muitas vezes as pessoas manifestarem o seu medo das terapias por poderem ficar dependentes do 
terapeuta;  verdade que h um perodo em que o terapeuta  fundamental e a pessoa se sente afectivamente

dependente dele; mas esta dependncia acontece porque J  .a existia ou porque a pessoa necessitava dela para se tornar mais

segura e finalmente autnoma

P. - Conte-nos um caso significativo da sua experincia profissional.

F. S. C. -  dificil escolher... Acho sempre muito interessante ver como o trabalho

com os pais, ou muitas vezes s com a

me, pode alterar tanto o comportamento dos filhos, pode fazer desaparecer a impossibilidade de dormir s, ou a enurese, ou

as crises de raiva. Mais uma vez isto nos

mostra como a criana pode ser o sintoma

do que no vai bem na famlia ou com um

dos pais, da prpria dificuldade de separao destes dos filhos, da dificuldade em os

deixar crescer ou da violncia das projeces em certas famlias. Um caso muito bonito que tenho neste momento  o de uma criana que, 
embora com perto de 5 anos, tinha um comportamento semelhante ao de uma de 2, pro- nunciando apenas alguns sons, sem, no

entanto, ser autista nem me parecer dbil mental. Parecia-me mais que o seu desen-

volvimento tinha parado - talvez na altura

do nascimento de um irmo. 0 que mais me tocava era a nostalgia do seu olhar, o

facto de nunca sorrir e a angstia da separao. Ao fim de seis meses de psicanlise, com trs sesses por semana, em que o jogo principal e 
repetitivo tem sido o de se

esconder para eu a procurar, a sua transformao  enorme: alegre, brincalhona, terna e tambm capaz de mostrar a sua

agressividade, j diz frases completas e

interessa-se por livros e histrias. Claro que a sua terapia est longe de terminar e que nem sempre  assim to rpido o desbIo-

queamento de uma situao. Mas uma das terapias que mais gosto de fazer - e que resultou de uma profunda reflexo, feita por um pequeno 
grupo de tcnicos com formao analtica, sobre a

importncia da expresso criativa atravs do jogo e da pintura livres, da dinmica de

grupo, do perodo de latncia e da tcnica psicanaltica -  a dos grupos de psicoterapia analtica com crianas entre os 6 e os

11 anos. Nestes grupos, no mistos, os

rapazes ou as raparigas mais novos (6/8 anos) podem exprimir os seus medos, fantasias ou desejos atravs de jogos, histrias ou teatros, e os mais 
velhos (9/11 anos) atravs da pintura livre. Mas, para alm da expresso atravs do jogo e da pintura,  dada grande importncia  palavra e 

interpretao do que  dito de uma forma

ou de outra. Todo o grupo  tomado como a expresso do mundo interno, em que h partes mais maduras, outras mais abebezadas, outras 
medrosas, outras deprimidas, outras invejosas ou ciumentas, etc., etc., que, como num sonho, so o espelho do que se passa no teatro interno de 
cada indivduo. 0 facto de serem grupos s de rapazes ou de raparigas refora e ajuda muito  consolidao da identidade sexual neste perodo da 
latncia. Alm disso, os

pais destas crianas (sobretudo as mes) tm,  mesma hora do grupo dos filhos e

com outro terapeuta, uma reunio para discutirem problemas que tm com os filhos

mas que, rapidamente, se transforma numa

terapia de grupo. Verificmos muito depressa quanto as mudanas nos filhos e nos pais estavam interligadas e como as transformaes se davam 
mais rapidamente... A grande maioria destas crianas aparece-nos com dificuldades escolares, medos, inibies, mutismos e outros sinto-

mas; ao fim de algum tempo de terapia -

e, s vezes, com grande espanto dos pais e

professores, porque s estavam ali a brin-

car e no a estudar -, comeam a ter um

novo interesse pela vida, a ter menos

medo de crescer e a tolerar melhor a dor

mental inerente as perdas consequentes, a

ter um bom rendimento, a ser capazes de se afirmar e a ser mais criativas

E N T R E V 1 S T A

Adriana Baptista, sociolinguista,  professora adjunta

na Escola Superior de Educao do Porto e membro

da Associao Portuguesa de Lingustica.

A sua tese de mestrado explora as estratgias que os

falantes usam para verbalizar representaes mentais

espaciais.

Actualmente desenvolve pesquisas na rea da comuni-

cao e da retrica verbal e visual enquanto estratgias

de convencimento.

Pergunta - Quando queremos interligar linguagem e pensamento, a primeira questo que nos surge  a de 
saber de que modo a forma como falamos nos ajuda a pensar e a estruturar o mundo.

Adriana Baptista - No  fcil responder a este tipo de questes a no ser que optemos por respostas 
circulares, tal  a interli-

gao da linguagem e do pensamento enquanto fenmenos constituintes da actividade cognoscente. Ser que 
criamos e

desenvolvemos a linguagem em funo das necessidades que o mundo nos apresenta ou ser que, 
contrariamente, o mundo que vemos  o resultado da lngua que falatrios? Se, por um lado, uma mente 
positivista rejeitaria sem hesitaes esta segunda hiptese, o certo  que a lngua que falamos e com que nos 
habituamos a ver o

mundo  uma chave fundamental para a

nossa leitura inteligente dos fenmenos do quotidiano e que falar uma lngua e no

outra nos permite estabelecer relaes de parentesco semntico entre determinadas realidades e no entre 
outras.

A linguagem verbal , com certeza, uma forma especfica de representao do mundo mas no devemos 
pensar que 

uma forma simples de etiquetagem. A representao do mundo que qualquer lngua natural admite estar sempre profundamente ligada  
realidade social de onde

essa mesma lngua  originria, s raizes culturais dos seus utentes, aos seus hbitos, etc. Possuir um paradigma lexical de mais de cinquenta 
termos para a realidade

,,neve (como  o caso dos esquims) obrigatoriamente criar, da parte do falante uma relao com a neve diferente daquela que o falante que-
apenas distingue neve de granizo, saraiva ou gel poder ter. 0 falante cujo paradigma lexical  mais vasto ver vrios tipos de neve. Ver, 
aqui, significa distinguir, poder classificar, com-

parar. 0 portugus, por exemplo, no ver tantos tipos de neve, isto , no os conhe~

cera. 0 que no quer dizer que eles no existam, mas apenas que no podem ser

objectos do seu pensamento. E           como poderiam se desconhecemos as palavras que os nomeiam e tudo o que no tem

nome no existe? Um exemplo talvez ainda mais fulgurante que o da neve  o das cores. Qualquer falante do portugus, com

maior ou menor grau de daltonismo, admite a existncia das diferentes cores d

espectro das cores como sendo universais

e ficaria surpreso ao saber que existem povos na Zmbia ou na Libria que falam lnguas que para cores COMO 0 aZUI, 0 
verde, o amarelo, cor de laranja ou o ver-

melho tm apenas dois termos @hui e

Ilziza (Bassa, lngua da Libria), o que obrigatoriamente os impossibilita de ver de

forma distinta cada unia dessas cores.

Como fazer-nos, a ns, portugueses, chamar vermelho ao amarelo?

Mas a representao do mundo que a lin-

guagem verbal autoriza no est apenas ligada  nomeao da realidade, mas tam-

bm ao modo como a organizao das nossas redes semnticas influi na nossa

estruturao do mundo. Todos sabernos que a traduo exacta de lngua para lngua no existe. No porque 
no haja lexemas que representem determinada realidade, mas porque as relaes que cada lexema 
estabelece com os outros possibi~ lita que a cada nome esteja apenso um

campo semntico cujas fronteiras confinam com as do campo semntico do nome que lhe  mais prximo na 
rede semntica mental. Isto , cada nome representa aquilo que o outro no representa. Palavras que 
representam sentimentos associam~se com facilidade a outras em

funo da Cultura, da idade e das vivncias

do sujeito falante. Assim a palavra paixo, por exemplo, pode, dentro de uma

determinada lngua, ou mesmo dentro de

um grupo (etrio, por exemplo), por razes culturais ou educacionais, assumir valores districos prximos da 
loucura e

do desregramento, enquanto noutras lnguas (ou noutros grupos) estar carregada de valores eufricos, o 
que nos leva a pensar que dizendo a mesma palavra jamais diremos o mesmo mundo.

P. - Ser que a criana  apenas o objecto passivo da lngua que fala ou ser que  capaz de se apropriar, de facto, de 
uma estrutura lingustica convencional e agir sobre ela, transformando-a?

A. B. - A aprendizagem de qualquer lngua por parte de uma criana  basicamente feita atravs da imitao. Convm no nos

esquecermos de que a imitao no , porm, exclusiva das crianas.  frequente vermos os adultos imitarem as criaes lingusticas das suas 
crianas, apropriarem-se delas e usarem-nas num universo nem

sempre muito restrito. No entanto, a imita-

o enquanto processo de aprendizagem permite a partir de uma determinada idade a generalizao de uma norma e, nessa

altura, deixa de ser suficiente e apenas a criatividade torna possvel a produo ilimitada de que a criana vai sendo capaz. Este tipo de 
criatividade vai ser tambm

responsvel pela criao de alguns desvios pessoais  norma~padro. A normalizao escolar encarregar-se- de limar todos estes desvios 
sujeitando-os a uma norma esco-

lstica onde o social vence o individual.

As estruturas morfossintcticas de qualquer sistema lingustico, pela sua rigidez, no admitem grandes variaes, mas o que  certo  que as 
lnguas evoluem no sentido

da simplificao devido frequentemente a lei do menor esforo e no sentido da multi-

plicao devido  aco da criatividade. Ora, so talvez as crianas e os adolescen-

tes os que esto menos dominados e teme-

rosos da norma lingustica'e que possuem a dose de preguia, irreverncia e criativi-

dade que lhes permite mexer na lngua

com a fora da mudana. No caso das

crianas, algum desconhecimento lingustico pode tambm ser factor de criativi-

dade. A questo  criar a moda, depois outros canais encarregar-se-o de a institu-

cionalizar despenalizando o erro, aceitando-o como desvio criativo, ou pura e simplesmente fechando os olhos a um

estrangeirismo. Quando o adulto foge  norma lingustica, esse seu acto ou  um

acto consciente, corajoso e criativo, como no caso dos publicitrios, ou  pura e simplesmente um acto inconsciente, o que no quer dizer que 
neste caso a moda tamb

no possa surgir. Na confluncia do cons-

ciente e do inconsciente, do herdado e do

trabalhado em termos pessoais esto os

idiolectos, forma especfica que cada falante (criana ou adulto) tem para actualizar o sistema lingustico a que pertence. Quer isto dizer que 
numa certa margem falamos todos a mesma lngua diferentemente, apropriamo-nos dela. Temos dbitos lingusticos diferentes, fazemos pausas 
em stios diferentes da frase, carregamos mais certas palavras, usamos mais ou

menos calo, preferimos mais frases curtas

ou desdobramo-nos em subordinadas, enchemos as pausas de longos ehhhh ou...

E se todos estes tiques podem ser herda-

dos no seio familiar, eles tambm podem ser adoptados por oposio ou imitados a um amigo por empatia. Somos, assim, muito capazes de agir 
sobre o sistema lin-

gustico que apenas enquanto falantes fazemos evoluir.

P. - Quando falamos hoje em comunicao e em transmisso da informaao, nao podemos esquecer os meios de comunicao social em que 
vivemos mergulhados. Qual a influncia destes meios na estruturao da linguagem e do pensamento?

A. B. - Quando falamos em comunicaao social, discutimos um fenmeno sociocul-

tural que joga com um pblico sedento de informao, com meios tcnicos capazes de uma enorme facilidade na transmisso

veloz da informao e com um horizonte

de expectativas criado atravs da transformao sempre um pouco perversa do acontecimento em notcia. Criar a notcia 

criar o verosmil e no o verdadeiro, criar no pblico a expectativa exactamente daquilo que vai receber, descontextualizar o acontecimento e 
recontextualiz-lo num

contexto mais oportuno  recepo. Se

bem que a comunicao social j no privilegie exclusivamente a linguagem verbal, o

certo  que esta  dos meios mais eficazes para a construo da fico mesmo que o ficcionvel seja a realidade. E o pblico  sempre receptivo 
s especificidades das estruturas narrativas da fico. Estas desenvolvem sempre o discurso do convenci-

mento usando estratgias capazes de aliciar o receptor pela espectacularidade da linguagem e/ou do narrado. A fico que a comunicao social 
veicula  o que aceitamos como informao. As palavras criam imagens ou acompanham imagens. Vemos o que nos dizem e pensamos as 
imagens com os rtulos verbais que a comunicao social lhes aps.  certa-

mente um crculo vicioso. A comunicao social manipula todas as estratgias de veridico do discurso. Faz crer. Enuncia a

grande novidade sem questionar nunca as

fontes. 0 pblico  o que no sabe, aquele a quem se desvendam as verdades, pela palavra, pela imagem. A comunicao Social  uma espcie de 
viso do mundo, uma profecia que se pretende no do futuro mas do presente, da simultaneidade. Acontecer  igual a contar.

Habituamo-nos, assim, a pensar as notcias de um modo distante da neutralidade e da

objectividade tidas como apangio da tica informativa. Corremos o risco de nos desa-

pontarmos com a realidade quando esta no corresponde aquilo que os mass media

nos oferecem. Isto ,  bem provvel que a

comunicao social no s condicione a

nossa forma de pensar como tambm con-

dicione a nossa forma de ver o mundo, instaurando entre os acontecimentos e a not-

cia valores de espectacularidade dramtica que fazem com que a nossa postura seja a

do espectador de um ecra do mundo e no

a do sujeito desse mesmo mundo

Verificao da aprendizagem   unidade4000

Segue-se uma lista de objectivos que devers ter atingido no fim deste captulo. Assinala com

um V os objectivos que atingiste. Volta a estudar as questes que ainda no dominas. Entre parntesis esto registadas as pginas do manual 
onde podes esclarecer as tuas dvidas.

Reconheo que o desenvolvimento se realiza no decurso total da vida e no exclusivamente

na infncia e na adolescncia. (pp. 10- 11)

Defino o conceito de desenvolvimento. (pp. 12-13)

Compreendo que a perspectiva desenvolvimental considera o ser humano como uma combi-

nao interdependente de sistemas e subsistemas (anatmicos, bioqumicos, neurofsiolgicos, motores, percentuais, cognitivos, lingusticos e 
sociais), sendo todos eles partes dinmicas de um indivduo total e complexo. (pp. 12- 15)

Compreendo que a abordagem do desenvolvimento implica uma organizao dos sistemas num ordenamento de nveis sucessivamente mais 
organizados. (pp. 12-13) Reconheo a interaco recproca entre estrutura biolgi calmatu racional e funo aprendida e influenciada por 
factores ambientais. (p. 13) Compreendo como o desenvolvimento cognitivo consiste em duas funes: organizao e

adaptao. (pp. IS- 17)

Reconheo que a teoria de Piaget  funcional/psicobiolgica (por acentuar a adaptao do organismo ao meio) e estruturallconstrutivista (por 
realar a organizao dos processos cognitivos). (pp. 15- 16)
0 Compreendo como a perspectiva gentica de Piaget levou a uma nova conceptualizao do

desenvolvimento. (p. 15)
0 Compreendo a natureza activa e reactiva do organismo, considerado como uma unidade

psicobiossociolgica. (pp. 17-18)

Conheo os conceitos de assimilao, acomodao e equilibrao. (pp. 16-17)

Conheo os factores de desenvolvimento na perspectiva de Piaget. (pp. 17-18)

Conheo os estdios de desenvolvimento intelectual segundo Piaget. (pp. 19-26)
0 Reconheo a teoria psicanaltica como uma formulao desenvolvimentista da personalidade

na perspectiva psicossexual. (p. 28)

Conheo os estdios psicossexuais. (pp. 28-33)

Identifico os conflitos inerentes aos diferentes estdios psicossexuais do desenvolvimento. (pp. 28-33) Reconheo a organizao das instncias do 
aparelho psquico. (p. 32)

Compreendo que Erikson acentua o passado sociocultural do indivduo. (p. 35)

Compreendo que na teoria de Erikson o desenvolvimento se processa ao longo de toda a

vida (oito idades). (pp. 34-35) Compreendo o papel da crise no desenvolvimento, segundo Erikson. (p. 35) Conheo as oito idades do Homem de 
Erik Erikson. (pp. 36-39)

Reconheo que a aprendizagem social se realiza primariamente na dade me-beb. (pp. 40-42) Compreendo a importncia da relao me-beb 
no desenvolvimento do ser humano.

(pp. 41-45) Compreendo a adolescncia como um momento de maturidade da infncialtransio para o

jovem adulto. (pp. 46-47) Compreendo o papel das atitudes de conformismo elou rebeldia vivenciadas pelo adolescente. (pp. 47-49)

PSI12P2-1

undade4000

Reconheo a existncia de atitudes e mitos sobre a adolescncia. (pp. 47-49) Compreendo que a adolescncia humana  um fenmeno do 
desenvolvimento nico e singular. (pp. 50-55) Compreendo a formao da identidade como a tarefa fundamental da adolescncia. (pp. 55-56) 
Identifico as diferentes formas de procura de identidade - a busca de papel sexual, de carreira ou profisso, de realizaes pessoais. (pp. 55-56)

Identifico o conceito de moratria psicossocial como um perodo de espera, de experimentao e de ajustamentos dos vrios papis sociais. (pp. 
56-58) Reconheo a existncia de vrias moratrias  possveis. (pp. 56-58)

Em concluso

Reconheo que o desenvolvimento s poder ser compreendido  luz do entrecruzamento de vrias 
concepes e que o ser humano  produto da interaco entre a estrutura biolgica/maturacional e a funo 
aprendida e influenciada por factores ambientais

undade4000

n

 n, i

1. Seleccione a alternativa CORRECTA.

1.1.  As concepes sobre o desenvolvimento que privilegiam  interaco entre

a componente biolgica e social so:

A. o maturacionismo e a psicanlise. B. o bel---iaviorismo e o construtivismo. C. a teoria psicossocial e o construtivismo.

D. a behaviorismo e a teoria psicossocial.

1.2.  0 behaviorismo defende que os factores do meio e da aprendizagem so os

que determinam o comportamento. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque segundo os behavioristas a hereditariedade no tem influncia

no comportamento, mas apenas o meio. B.  falsa, porque para os behavioristas o comportamento depende essencialmente das

componentes inatas e da sua interaco com o meio.

C.  verdadeira, porque para os behavioristas, a influncia do meio ambiente faz-se sentir

na fase decisiva do desenvolvimento que  a adolescncia. D.  falsa, porque os behavioristas consideram que as aprendizagens so feitas ao longo

da vida e acontecem independentemente do meio.

2. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1.  Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas

atravs dos seguintes mecanismos: A. assimilao, acomodao e equilibrao. B. assimilao, reformulao e adaptao. C. acomodao, 
maturao e consolidao. D. hereditariedade, acomodao e equilibrao.

2.2.  Piaget  um construtivistalinteraccionista porque atribui ao sujeito um

papel activo na construo do conhecimento e no desenvolvimento. Esta afirmao : A@  verdadeira, porque Piaget defende que o patrimnio 
gentico  determinante e o

meio tem uma influncia relativa. B.  falsa, porque para Piaget o desenvolvimento  resultado de estruturas inatas inte-

ractivas.

C.  verdadeira, porque Piaget defende que o desenvolvimento resulta de uma interac-

o entre o indivduo e o meio.

D.  falsa, porque Piaget, fundador da psicologia gentica, considera que o desenvolvi-

mento  resultante do patrimnio gentico.

3. Seleccione a alternativa CORRECTA,

3.1. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se por estdios, caracteri-

zados por: A.  estruturas com caractersticas prprias e uma ordem de sucesso que depende das

caractersticas dos indivduos. B.  estruturas estanques com caractersticas hierarquicamente organizadas. C.  estruturas com caractersticas 
prprias, com uma ordem de sucesso constante e

uma evoluo integrativa. D.  adaptaes do sujeito ao meio, segundo um programa gentico predeterminado.
3.2.   pela equilibrao que as estruturas mentais progridem no sentido de

maior complexidade. Esta afirmao : A. falsa, porque a equilibrao  o processo mental pelo qual os esquemas existentes

se modificam, de forma equilibrada, em funo do meio. B. verdadeira, porque a equilibrao  um mecanismo auto-regulador atravs do qual

uma nova aquisio se deve equilibrar com as adquiridas anteriormente

unidade4000

C. falsa, porque a equilibrao  o processo mental pelo qual se incorporam os dados

das experincias aos esquemas de aco j existentes. D. verdadeira, porque a equilibrao visa assegurar a evoluo harmoniosa do pro-

grama gentico.

4. Seleccione a alternativa CORRECTA.

4.1. Os estdios de desenvolvimento, segundo Piaget, so quatro e sucedem-se

segundo urna determinada ordem:

A.  estdio sensrio-motor; estdio pr-fingustico; estdio de operaes abstractas e

estdio das operaes formais. B.  estdio oral; estdio pr-formal; estdio das operaes concretas e estdio das ope-

raes formais. C.  estdio sensrio-motor; estdio pr-operatrio; estdio das operaes concretas e

estdio das operaes formais. D.  estdio pr-motor; estdio pr-operatrio; estdio de operaes concretas e est-

dio das operaes formativas.

4.2.  As idades mdias de incio e fim de cada estdio so meras referncias te-

ricas.

Esta afirmao : A.  verdadeira, porque vrias investigaes demonstram que se podem encontrar algu-

mas caractersticas de um estdio no anterior elou no seguinte. B.  falsa, porque  impossvel ultrapassar os perodos crticos e fazer num 
estdio

anterior, ou posterior, uma aprendizagem de um outro estdio.

C.  verdadeira, porque se uma aprendizagem no for feita no estdio correspondente a

uma determinada idade, pode ser automaticamente feita num estdio posterior. D.  fidsa, porque as idades que assinalam o princpio e o fim dos 
estdios so definidas e

no meras referncias tericas.

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1.  Para Freud a constituio do aparelho psquico  a seguinte:

A. inconsciente, id e superego. B. id, ego e superego.

C. ego, superego e recalcamento.

D. consciente, ego e inconsciente.

5.2.  0 ego  uma instncia que se constitui diferenciando-se do id no primeiro

ano de vida. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque o ego destaca-se do id e tem uma actividade predominante-

mente consciente.

B.  falsa, porque o ego surge por volta dos trs anos sendo constitudo pela interioriza-

o das imagens idealizadas dos pais e das regras sociais. C.  verdadeira, porque o ego  uma instncia hipermoral que se forma no perodo de

latncia e  inconsciente.

D.  falsa, porque a criana j nasce com o ego formado.

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1. Na perspectiva de Erikson, a 3. idade  marcada pela dialctica:

A. autonomia versus dvida e vergonha. B. confiana versus desconfiana. C. iniciativa versus culpa. D. integridade versus desespero

unidade4000

6.2.  Dos 18 meses aos 3 anos o desenvolvimento psicossocial processa-se numa

dialctica autonomia versus dvida. Superada pela vertente positiva, a

criana adquire independncia e vontade prpria. Esta afirmao : A.  falsa, porque na 2. idade, a crise  entre a iniciativa versus culpa e a 
superao pela

positiva conduz ao autocontrolo. B.  verdadeira, porque esta dialctica corresponde  2. idade que, uma vez superada

pela positiva, conduz ao controlo do meio e independncia. C.  falsa, porque a superao pela positiva da crise autonomia versus dvida conduz 

formao da identidade. D.  verdadeira, porque a superao de forma positiva da tarefa da 3. idade permite a

aquisio de autoconflana e identidade.

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  Erkson criticou as concepes psicanalticas por considerar que Freud no

teve em conta, na sua concepo de desenvolvimento: A. a energia que orientava a natureza libidinal. B. as interaces entre o indivduo e o meio,

C. uma natural tendncia patolgica do comportamento. D. as diferentes formas de resoluo das crises psicossociais.

7.2.  Erkson prope oito estdios psicossociais, considerando em cada um deles

aspectos biolgicos, individuais e sociais. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque Erikson tinha em conta, em cada cicio da vida, os aspectos 
biol-

gicos, genticos e individuais. B.  falsa, porque Erikson considerava importantes, na infncia e adolescncia, os aspec-

tos psicolgicos, sociais e individuais. C.  verdadeira, porque Erikson considerava em cada idade do ciclo da vida as influncias

biolgicas, individuais e sociais.

D.  falsa, porque Erikson considerava mais importante, em cada idade do cicio da vida,

os aspectos sociais, econmicos e psicolgicos.

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  Erikson considera que o sentimento de identidade :

A. o sentimento intrnseco de se ser o mesmo ao longo de toda a vida.

B. um sentimento que se constri apenas nas experincias vividas na primeira idade

do cicio de vida. C. um sentimento determinado pela hereditariedade individual. D. um sentimento de diferenciao em relao aos membros da 
famlia.

8.2.  A moratria psicossocial  um perodo de espera e de experimentao.

Esta afirmao : A.  falsa, porque  um perodo de fuga s responsabilidades com a antecipao do

futuro e de organizao de experincias decisivas. B.  verdadeira, porque  um perodo de espera at  maturao biolgica adulta. C.  falsa, 
porque a moratria psicossocial implica obrigaes definitivas e tomadas de

deciso. D.  verdadeira, porque a moratria psicossocial  caracterizada pela busca de experin-

cias e papis variados

unidade4000 Questes sadas em exames naconasl

Grupo 1

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. 0 desenvolvimento humano depende de factores:

A. biolgicos, psicolgicos e ambientais. B. ambientais,maturacionais e genticos. C. ambientais, experienciais 
e sociolgicos. D. hereditrios, genticos e ambientais.

5.2. 0 organismo humano  considerado urna unidade biopsicossociolgica.

Esta afirmao : A.  falsa, porque os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais, sendo distintos entre si,

actuam de forma parcelar no organismo. B.  verdadeira, porque as capacidades biolgicas determinam as 
competncias psicol-

gicas e o tipo de relaes sociais que o indivduo ir desenvolver. C.  falsa, porque as caractersticas 
psicolgicas dependem da interaco que o indivduo

estabelece com o meio social que o rodeia. D.  verdadeira, porque as capacidades biolgicas necessitam de 
um meio que lhes per-

mita a realizao e de uma estrutura psicolgica que lhes d significado.

1999 - 2. Fase) Grupo 2

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. A assimilao  o processo:

A. de modificao das estruturas cognitivas. B. de integrao dos dados da experincia nas estruturas 
cognitivas. C. de equilibrao entre o ambiente e as estruturas cognitivas. D. de auto-regulao responsvel 
pela adaptao ao meio.

5.2. Para que haja adaptao  necessria a combinao dos processos de equili-

brao e de assimilao. Esta afirmao : A. falsa, porque a adaptao resulta do equilbrio entre assimilao 
e acomodao. B. verdadeira, porque a adaptao implica o equilbrio entre os processos de assimilao. C. 
falsa, porque a adaptao resultado desequilbrio entre os processos de acomodao. D. verdadeira, porque 
a adaptao implica a assimilao dos processos de equilibrao. (1999 - 1.* Fase - 1. Chamada) Grupo 3

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1. Segundo Piaget, no estdio das operaes concretas, a criana adquire:

A. os esquemas de conservao. A capacidade de operar sobre situaes presentes. B. a funo simblica. A 
capacidade de operar sobre situaes hipotticas. C. os esquemas de conservao. A capacidade de recorrer 
a imagens mentais. D. o pensamento egocntrico. A capacidade de operar sobre situaes presentes.
6.2. No estdio das operaes concretas a criana acede  reversibilidade de

pensamento. Esta afirmao : A.  falsa, porque a criana  capaz de operar sobre hipteses mentais 
abstractas. B.  verdadeira, porque as estruturas cognitivas revertem as aces concretas em pensa-

mentos.

C.  falsa, porque as estruturas cognitivas so imaturas e dependentes da experincia

fsica. D.  verdadeira, porque a criana  capaz de inverter determinadas operaes mentais. (2000 - 2. Fase)

@1_-_Gabinete de Avaliao Educacional

de:          :o

Grupo 4

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1.  Segundo Piaget, a realizao de operaes sobre ideias, como comparaes

ou inferncias,  caracterstica do estdio:

A. sensrio-motor. B. pr-operatrio. C. das operaes concretas. D. das operaes formais.
5.2.  A adolescncia caracteriza-se pela capacidade de efectuar operaes concretas.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque as operaes concretas so caractersticas do estdio pr-ope-

ratrio. B. falsa, porque a adolescncia caracteriza-se pela capacidade de efectuar operaes

formais. C. verdadeira, porque a adolescncia caracteriza-se pela capacidade de simbolizar. D. falsa, porque as operaes concretas so 
caractersticas do estdio sensrio-motor (11999 - poca especial para militares) Grupo 5

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1.  Segundo Piaget, a equilibrao  um processo: ,@_ auto-regulador da sequncia de estdios.

B. que resulta da acomodao da    informao nova.

C. auto-regulador dos factores de desenvolvimento. D. que resulta da assimilao de novas estruturas.

5.2.  A equilibrao  um processo, interno ao indivduo, que resulta das aces

do meio sobre o organismo. Esta afirmao : A. verdadeira, porque, atravs do meio e dos seus constrangimentos, o indivduo equi-

libra as suas estruturas internas. B. falsa, porque a equilibrao  um processo externo ao indivduo, resultante dos

contextos em que est inserido. C. verdadeira, porque, atravs do processo de equilibrao, o meio modifica as estrutu-


ras internas do indivduo. D. falsa, porque a equilibrao resulta das aces do meio sobre o organismo e das

aces do organismo sobre o meio. (2000 - poca especial) Grupo 6

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1.  Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo  influenciado por factores como:

A. hereditariedade; experincia fsica; transmisso social; equilibrao. B. maturao; acomodao; estdios de desenvolvimento; seriao. C. 
aco sobre os objectos; equilibrao; egocentrismo; esquemas. D. adaptao; estdios de desenvolvimento; coordenao; classificao.
5.2.  0 papel da equilibrao no desenvolvimento cognitivo  o de permitir ao

indivduo adaptar~ ao meio. Esta afirmao : A. falsa, porque o desenvolvimento cognitivo resulta de uma sequncia inata de est-

4ios de maturao. B. verdadeira, porque a equilibrao  um processo de auto-regulao dinmica e pro-

gressiva do desenvolvimento cognitivo. C. falsa, porque a equilibrao  um processo de activao de esquemas mentais ina-

tos, cada vez mais complexos. D. verdadeira, porque o desenvolvimento cognitivo resulta da equilibrao entre estra-

tgias de adaptao internas. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada

unidade4000

Grupo 7

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1. 0 superego surge quando a:

A. frustrao que decorre da insatisfao alimentar conduz  constatao da realidade. B. sexualidade auto-ertica passa a ser investida na 
imagem materna idealizada. C. imagem parental sendo introjectada permite a superao do complexo de dipo. D. atraco sentida por 
indivduos do sexo oposto causa sentimentos de culpabilidade.

6.2.  0 ego  uma instncia psquica que surge da superao do complexo de dipo.

Esta afirmao :

A. falsa, porque o ego se constri por diferenciao do id, no confronto com a realidade. B. verdadeira, porque a criana se identifica com a 
imagem idealizada dos pais. C. falsa, porque o ego se constri por diferenciao do superego, no processo edipiano. D. verdadeira, porque a 
criana se identifica com o progenitor do mesmo sexo. (2000 - poca especial para militares)

Grupo 8

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. Segundo Piaget, a construo do objecto permanente inicia-se durante o

estdio:

A.  sensrio-motor, quando o beb reconhece como existente um objecto que desapa-

receu.

B.  das operaes concretas, quando a criana constri a noo de conservao da

matria.

C.  pr-operatrio, quando a criana comea a ser capaz de realizar operaes revers-

veis.

D.  sensrio-motor, quando o beb comea a ser capaz de identificar o rosto materno.

5.2.  Segundo Piaget, a funo simblica surge no incio do estdio sensrio-motor.

Esta afirmao :

A.  falsa, porque a funo simblica  caracterstica do estdio pr-operatrio. B.  verdadeira, porque a funo simblica permite ao beb a 
imitao diferida. C.  falsa, porque no estdio sensrio-motor a criana adquire a reversibilidade de pensamento.

D.  verdadeira, porque no estdio sensrio-motor a criana substitui objectos por

imagens. (2000 - poca especial para militares)

Grupo 9

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  0 superego  urna instncia do aparelho psquico constituda por:

A. mecanismos de defesa inconscientes. B. pulses inatas que procuram o prazer imediato. C. percepes internas e externas ao indivduo.

D. imagens idealizadas das regras sociais.

6.2.  0 superego diferencia-se do id nos dois primeiros anos de vida.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque  neste perodo que o ego e o superego se diferenciam do id. B. falsa, porque o superego diferencia-se do 
id a partir dos conflitos genitais. C. verdadeira, porque  neste perodo que se inicia a oposio ao id.

D. falsa, porque o superego diferencia-se do ego, aps o complexo de dipo.

(11999 - 2. Fase

unidade40 00

Grupo 10

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  0 ego  uma instncia que se forma:

A. durante o primeiro ano de vida; por um recalcamento progressivo do superego. B. quando se inicia o 
complexo de dipo; por influncia da realidade exterior. C. durante o primeiro ano de vida; por um processo 
de diferenciao progressiva do id. D. quando o complexo de dipo  superado; por influncia da realidade 
interior.
6.2.  0 ego  urna instncia de regulao de conflitos e de adaptao  realidade.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque o ego gere as contradies entre o id, o superego e a realidade

exterior. B. falsa, porque o papel do ego  o de inibir o princpio da realidade, presente no id. C. verdadeira, 
porque o ego gere as contradies entre o id, o superego e a realidade

interna. D. falsa, porque o papel do ego  o de desencadear o princpio da realidade, presente

no id. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 11

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  0 estdio flico, na teoria de Freud, caracteriza-se por:

A. zona ergena; regio anal; importncia das relaes entre pares; prevalncia do id. B. zona ergena; 
regio anal; complexo de dipo; prevalncia do ego. C. zona ergena; regio genital; importncia da relao 
me-beb; prevalncia do id. D. zona ergena; regio genital; complexo de dipo; formao do superego.
6.2.  No estdio flico, a sexualidade auto-ertica passa a ser investida nos pais.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque, atravs do complexo de dipo, o rapaz recalca a angstia da cas-

trao. B. falsa, porque, no estado flico, a sexualidade no  investida nos pais, mas no grupo

de pares. C. verdadeira, porque, atravs do complexo de dipo, o rapaz identifica-se com o pai,

com o objectivo de conquistar o amor da me. D. falsa, porque, no estdio flico, a sexualidade at a investida 
nos pais passa a ser

auto-ertica. (11999 - 1. Fase - 1. Chamada) Grupo 12

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  Segundo Freud, na puberdade, o ser humano  confrontado com a tarefa de

se assumir como membro da colectividade social:

A. superando a reactivao do complexo de dipo. B. incrementando o desenvolvimento do complexo de 
dipo. C. fixando-se na reactivao do complexo de dipo. D. impedindo o desenvolvimento do complexo 
de dipo.
6.2.  No estdio genital, pela reactivao do complexo de dipo, surge o superego.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque o superego resulta da resoluo do complexo de dipo. B. falsa, 
porque  no incio do estdio flico que se d o recalcamento do complexo de

dipo. C. verdadeira, porque o superego resulta do recalcamento do complexo de dipo, no

termo do estdio genital. D. falsa, porque  no termo do estdio flico que a resoluo do complexo de dipo

estrutura o superego. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada

unidade4000

Grupo 13

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  Identifique as caractersticas do estdio oral na teoria de Freud.

A. zona ergena; boca; estado diferenciado; ambiguidade entre dependncia e passivi-

dade.

B. zona ergena; regio anal; importncia da relao com os pares; prevalncia do ego. C. zona er<Sgena;, regio genital; estado indiferenciado; 
dependncia e passividade. D. zona ergena; boca; importncia da relao me-beb; prevalncia do id.

6.2.  No estdio oral, o rapaz sente uma atraco especial pela me.

Esta afirmao :

A. verdadeira, porque  neste estdio que surge o complexo de dipo. B. falsa, porque neste estdio o rapaz sente uma atraco especial pelo pai. 
C. verdadeira, porque a atraco pela me resulta do prazer da alimentao. D. falsa, porque neste estdio, a criana no se diferencia da me.


(1999 - poca especial para militares)

Grupo 14

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  Segundo Freud, o estdio oral caracteriza-se por:

A. zona ergena; regio genital; satisfao na alimentao. B. indiferenciao corporal; zona ergena; regio anal. C. zona ergena; regio bucal; 
investimento na me.

D. ambivalncia emocional; zona ergena; regio genital.

6.2.  A ambivalncia face s regras  caracteirstica'clo estdio oral.

Esta afirmao :

A. verdadeira, porque neste estdio a criana comea a compreender as regras; B. falsa, porque a ambivalncia  caracterstica do estdio anal; 
C. verdadeira, porque neste estdio a criana procura afirmar a sua autonomia; D. falsa, porque a ambivalncia  caracterstica do estdio de 
latncia.

(2000 - poca especial)

Grupo 15

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  As caractersticas do estdio identidade versus difuso, na teoria de Erikson,

so:

A. identidade idealizada; ambivalncia entre dependncia e independncia; competncia. B. moratria psicossocial; relaes de intimidade; 
confiana. C. moratria psicossocial; integrao de vrias imagens de si; fidelidade. D. identidade idealizada; interiorizao da culpa; vontade.

6.2.  A vertente negativa do estdio identidade versus difuso  o isolamento.

Esta afirmao :

A. verdadeira, porque os indivduos que no superam a crise deste estdio isolam-se.

B. falsa, porque a vertente negativa deste estdio  a competncia. C. verdadeira, porque os indivduos que no estabelecem relaes de amizade 
isolam-se. D. falsa, porque a vertente negativa deste estdio  a confuso de papis.

(1999 - 1. Fase - 2. Chamada

unidade4000

Grupo 16

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. Segundo Erikson, as crises psicolgicas manifestam-se:

A. em todos os estdios de desenvolvimento psicossocial. B. em estdios de desenvolvimento conturbado, como a adolescncia. C. quando 
surgem obstculos no processo de desenvolvimento. D. nos estdios relacionados com a conquista da autonomia.
5.2. Erikson considera que  pela ausncia de situaes de crise que se processa

o desenvolvimento. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque os conflitos negativos impedem a superao de conflitos poste-

riores. B.  falsa, porque o desenvolvimento  independente da existncia de conflitos. C.  verdadeira, porque os conflitos perturbam ou bloqueiam o 
desenvolvimento. D.  falsa, porque o desenvolvimento resulta da existncia de conflitos e da sua superao. (2000 - 1. Fase - 2. Chamada) Grupo 
17

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. Segundo Erikson, a moratria psicossocial  caracterstica do estdio:

A. autonomia versus dvida. B. intimidade versus isolamento. C. identidade versus difuso. D. confiana versus desconfiana.
5.2. A moratria psicossocial  um perodo de identificao com modelos fami-

liares. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque  durante este perodo que a identidade se constri por refe-

rncia a modelos familiares. B.  falsa, porque a moratria  um perodo de procura e de experimentao de novos

papis sociais. C.  verdadeira, porque  durante este perodo que ocorrem processos de diferenciao

dos modelos familiares. D.  falsa, porque a moratria  um perodo de egocentrismo intelectual que implica a

definio de novos valores. (2000 - 2. Fase) Grupo 18

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. As caractersticas da relao me-beb vo ter impacto no desenvolvimento

da criana ao nvel: A. das relaes interpessoais; da memria. B. do temperamento; das estruturas fisiolgicas. C. das relaes interpessoais; da 
confiana em si prprio. D. das estruturas fisiolgicas; da confiana em si prprio.
5.2. Os estudos de Harlow concluram que  a vinculao do beb  me que

permite a independncia da criana. Esta afirmao : A.  falsa, porque a vinculao est relacionada com necessidades fsicas e no 
psicolgicas. B.  verdadeira, porque a vinculao est relacionada com a necessidade de a criana se

tornar independente. C.  falsa, porque  a estabilidade da vinculao que permite  criana a dependncia da me. D.  verdadeira, porque  a 
vinculao que permite  criana sentir-se segura para explo-

rar o meio envolvente. (11999 - 1. Fase - 2. Chamada

undade400,0

A. Complete as seguintes frases:

1. 0 desenvolvimento  um conceito que se refere ao conjunto                     do

ser humano ao longo da vida. Comea                   . e termina na morte.

2. 0 ritmo de                    varia de pessoa para pessoa podendo ocorrer acelera-

es e

3. 0 desenvolvimento acontece porque o ser humano  um sistema

isto , est em constante interaco dinmica com o

4. A corrente behaviorista defende que so os factores                        e aprendiza-

gem que determinam o comportamento, que depender, portanto, da existncia ou no

de condies

5. A corrente                      e a corrente                      valorizam os factores

maturativos e socioculturais, defendendo perspectivas em que os indivduos so considerados activos no seu processo de desenvolvimento.

6. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas atravs de

mecanismos de adaptao, que so:                        e

7. Piaget, na sua teoria, defende determinados factores que influenciam o desenvolvimento

cognitivo:                   e experincia fsica; a transmisso social e

8. 0 estdio                       um estdio de desenvolvimento que se caracteriza por

uma inteligncia prtica baseada na

9. No estdio                       , a criana passa a poder representar objectos ou

aces por smbolos.  o que se designa por

10. No estdio das operaes concretas, a criana organiza o pensamento em estruturas

de conjunto sendo os seus raciocnios                         Adquire, entre outras, a

noo de

11. 0 estdio das operaes formais caracteriza-se por um pensamento

uma inteligncia formal e pelo exerccio de raciocnios

12. Freud deu nfase ao desenvolvimento                            que organizou em .estdios.

13.  no estdio oral que se forma uma estrutura psquica que  o                     a

zona ergena  a

14.  no estdio                     que o complexo de dipo  vivenciado e que se

forma uma estrutura psquica denominada

15. 0                       constitudo por pulses inatas que visam o prazer; o

 constitudQ pela interiorizao das regras morais e das imagens idealizadas dos pais

@ M         unidade4000

16. Erikson perspectivou                        idades ao longo da vida, atravessadas por

psicossociais que se sucedem e esto relacionadas entre si.

17. Na                       idade, a criana aprende a ter ou no confiana. Este processo

depende da interaco que estabelece com a

18. Na 4. idade a vertente positiva  a                 e a negativa  a

19. Na 8. idade a vertente positiva  a                 e a negativa  o

20.  na                      idade que o adolescente conquista a sua

21. A necessidade do estabelecimento de laos emocionais entre a me e o beb  desig-

nada por                       , segundo Bowlby. Para este autor, a sua origem 

22. 0 modo como a me desempenha o seu papel vai influenciar o desenvolvimento

da criana, porque as necessidades de                       so to necessrias quanto as necessidades de alimento e higiene.

23. A adolescncia  uma poca da vida humana marcada por profundas alteraes , pulsionais,                    intelectuais e sociais.

24. Na adolescncia, atinge-se uma maturidade intelectual caracterizada por um pensa-

mento                       e por raciocnios

25. 0 conceito de moratria                          caracteriza-se por ser um perodo de

necessrio a muitos jovens, de procura de alternativas e de experimentao dos papis

ssociao

unidade4000

Faa corresponder as afirmaes assinaladas com um nmero com as que esto assinaladas com uma letra.

1.

1) Maturacionismo

2) Psicanlise

3) Behaviorismo
4) Construtivismo
5) Teoria psicossocial

a), Piaget b) Erikson
0 Freud

d) Watson e) Gesell

2.

1) Assimilao

2) Acomodao

3) Adaptao

4) Equilibrao

5) Esquema

6) Experincia fsica

a) Aco exercida sobre os objectos, desenvolve a motri-

cidade da criana. b) Estrutura cognitiva atravs da qual o sujeito organiza

os conhecimentos.

c) Processo mental que consiste em integrar, numa estru-

tura prvia do sujeito, os dados da experincia. d) Processo mental pelo qual as estruturas cognitivas, os

esquemas existentes, se vo modificar em funo das experincias do meio. C) Processo de equilbrio entre o organismo e o meio.

Resulta da interaco assimilao/acomodao. f) Processo interno de auto-regulao, atravs do qual

uma nova aquisio se integra nas anteriormente adquiridas.

3.

1) Estdio sensrio-motor              a) Pensamento abstracto; definio de conceitos e de

valores; egocentrismo cognitivo ou intelectual.

2) Estdio das operaes concretas     b) Inteligncia representativa; funo simblica; pensa-

mento intuitivo.

3) Estdio das operaes formais       c) Inteligncia prtica; construo do objecto perma-

nente; imitao diferida.
4) Estdio pr-coperatrio             d) Reversibilidade mental; pensamento lgico; conceitos

de tempo, de espao e de velocidade.

4.

1) Estdio oral

2) Estdio genital

3) Estdio anal

4) Estdio de Ilatncia

5) Estdio flico

a) Aparecimento de novas pulses sexuais; reactivao do

complexo de dipo. b) 0 prazer est ligado  suco; a zona ergena  a

boca; importncia das relaes me-beb.
0 A zona ergena  a regio genital; interesse pelas dife-

renas fsicas e'sexuais, entre os sexos; complexo de dipo. d) A zona ergena  a regio anal; ambivalncia de senti-

mentos.

e) Energia da libido canalizada para actividades sociais;

amnsia da sexualidade infantil

undade4ooo

5.

1) Confiana vs desconfiana

2) Autonomia vs dvidalvergonha

3) Iniciativa vs culpa

4) Indstria vs inferioridade

5) Intimidade vs isolamento

6) Integridade vs desespero

6.

1) Crise psicossocial

2) Identidade

3) Moratria psicossocial

4) Sabedoria

5) Integridade

6) Confuso

a) 0 indivduo procura estabelecer relaes de intimi-

dade com os outros. b) 0 indivduo, quando reflecte sobre a sua vida, pode

experimentar um sentimento de satisfao ou de fra-

casso.

c) 0 indivduo consegue um sentimento de confiana

bsica se se satisfazem as necessidades,. d) 0 indivduo esfora-se por adquirir independncia e

autoconflana. C) 0 indivduo desenvolve competncias e aprendizagens

sociais, sentindo-se eficaz ou inapto. f) 0 indivduo aprende a desenvolver tarefas e lida com o

autocontrolo.

a) Vertente positiva da S. idade, em que o adolescente

vence a crise pela positiva, adquirindo conscincia da sua singularidade e do seu papel no mundo.

b) Perodo de pausa, de procura de alternativas e de expe-

rimentao de papis, antes de o adolescente assumir

compromissos de adulto. c) 0 indivduo v-se perante duas vertentes, uma positiva

e outra negativa a qual  importante ser resolvida pela positiva para influenciar a capacidade futura de resolver naturais conflitos.

d) Vertente negativa da S. idade. Sentimento de quem

ainda no se encontrou a si prprio, no sabe o que quer e tem dificuldade em fazer opes. e) Virtude adquirida na 8. idade por aqueles que 
supe-

ram de forma positiva a relatividade dos estilos de vida

e no renegam a vida que escolheram viver. f) Vertente positiva da 8. idade, em que o adulto assume

a sua opo de vida, a sua dignidade individual e consi-

dera ter valido a pena viver

unidade4000

Questes de resposta de escolha mltipla

1 - 1.1
2-2.1
3-3.1
4-4.1

C/ 1.2. A

A12.2. C

C13.2. B

C14.2. A
5 - S. 1. B/5.2. A
6 - 6. 1. C16.2. B
7 - 7. 1. B17.2. C
8 - 8. 1. A18.2. D

Solues das questes sadas em exames

i-S.
2-5.
3-6.
4-5.
5-5.
6-s.
7-6.
8-6.
9-6.

A15.2. D

B15.2. A

A16.2. D

C15.2. B

C15.2. D

A15.2. B

A16.2. A

C16.2. A

D16.2. D

Questes de completao

1. de transformaes; na concepo.

2. desenvolvimento; retardamentos/regresses.

3. aberto; meio ambiente.

4. meio; ambientais.

5. construtivista; psicossocial.

6. assimilao; acomodao.

7. hereditariedade; maturao.

8. sensrio-motor; aco

9. pr-operatrio; funo simblica.

10. reversveis; espaoltempolvelocidade.

11. abstracto; hipottico-dedutivos.

12. psicossexual; cinco.

13. ego; boca.

10

-6.1

. C16.2. A

11

-6.1

. D16.2. C

12

-6.1

. A16.2. D

13

-6.1

. D16.2. D

14

-5.1

. CIS.2. B

15

-5.1

. CIS.2. D

16

-5.1

. AIS.2. D

17

-5.1

. C15.2. B

18

-5.1

. CIS.2. D

14. flico; superego.

15- id; superego

16. oito; crises.

17. U idade; me.

18. indstrialmestria; inferioridade.

19. integridade; desespero.

20. 5.; identidade.

21. vinculao; biolgica.

22. psicolgico; carinholconfortolaconchego.

23- fsiologicas; afectvas.

24. formal; hipottico-dedutivos.

25. psicossocial; pausa/espera/procura.

Questes de associao

1.
1) c) 2) c) 3) d) 4) a) 5) b)

2.
1) c) 2) d) 3) e) 4) @ 5) b) 6) a)

3.
1) c) 2) d) 3) a) 4) b)

4.
1) b) 2) a) 3) d) 4) e) 5) c)

5.
1) c) 2) d) 3) @ 4) e) 5) a) 6) b)

6.
1) c) 2) a) 3) b) 4) e) 5) f)l 6) d

Verificao da aprendizagem   unidade50-00

Segue-se uma lista de objectivos que devers ter atingido no fim deste captulo. Assinala com um V os objectivos que atingiste. Volta a estudar as 
questes que ainda no dominas. Entre parntesis esto registadas as pginas do manual onde podes esclarecer as tuas dvidas.

0 Defino o que  um comportamento aprendido. (pp. 66-67)

Conheo condicionamento clssico e condicionamento operante. (pp. 68-75)

Reconheo que a aprendizagem  base de todos os comportamentos humanos, exemplificando com alguns tipos de aprendizagem: motora, de 
discriminao, verbal, de conceitos, de resoluo de problemas. (pp. 79-8 1)

Compreendo que a aprendizagem social se processa pela observao e modelao (Bandura). (pp. 76-78)

Compreendo de que forma factores como a inteligncia, a motivao, a experincia anterior e

os factores sociais influenciam a aprendizagem. (pp. 82-86)

Compreendo que existem vrios mtodos de aprendizagem, exemplificando com alguns desses mtodos a partir das nossas vivncias 
(distribuio da prtica no tempo, conhecimento dos resultados, aprendizagem total e aprendizagem parcial, aprendizagem programada). (pp. 87-
89)

Defino memria. (p. 90)

0 Relaciono a memria com a aprendizagem. (pp. 90-92)

Conheo os trs tipos de memria. (pp. 93-97)

Compreendo que o esquecimento no  uma doena da memria, sendo antes inerente a

esta capacidade. (pp. 98-99)

Conheo alguns factores que explicam o esquecimento: interferncias de novas aprendizagens, alterao do trao mnsico, motivao 
inconsciente, etc. (pp. 99- 10 1)

Em concluso

Compreendo que a aprendizagem  um processo em que intervm diversos factores intimamente ligados  
memria

unidade5ocio

1. Seleccione a alternativa CORRECTA.

1.1. A aprendizagem e a memria so processos intimamente relacionados porque:

A. a memria permite reter as aquisies resultantes do processo de aprendizagem. B. a memria est relacionada com a inteligncia, que est 
na base da aprendizagem. C. a memria capta as informaes que so conservadas pela aprendizagem. D. a memria est relacionada com um 
tipo especfico de aprendizagem: a apren-

dizagem de conceitos.

1.2.  A aprendizagem consiste numa mudana relativamente estvel e duradoura

do comportamento e do conhecimento.

Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque pela aprendizagem adquirimos saberes e desenvolvemos capaci-

dades que conduzem  mudana dos comportamentos. B.  falsa, porque a aprendizagem no influencia o nosso comportamento; s modifica a

nossa personalidade. C.  verdadeira, porque a aprendizagem implica a modificao do comportamento e da

personalidade tornando-a instvel. D.  falsa, porque a modificao dos nossos comportamentos tem a ver com as mudanas

da personalidade e no com as aprendizagens adquiridas.

2. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1.  No decorrer das experincias realizadas por Paviov e pela sua equipa foram

identificados alguns processos que envolvem o condicionamento:

A. a aquisio, a extino, a generalizao do estmulo e a recuperao espontnea. B. a aquisio, a extino, a recuperao do estmulo e a 
discriminao. C. a aquisio, a extino, a recuperao espontnea e a discriminao. D. a aquisio, a generalizao, a recuperao do 
estmulo e a discriminao espontnea.

2.2.  0 condicionamento clssico  um processo em que um organismo aprende

a responder de modo particular a um estmulo que anteriormente no produzia essa resposta. Esta afirmao :

A.  falsa, porque o condicionamento clssico s se torna aprendizagem quando resulta

de uma experincia traumtica ou aversiva.

B.  verdadeira, porque o condicionamento clssico  uma aprendizagem que produz

uma resposta a um estmulo adequado. C.  falsa, porque o condicionamento clssico  um tipo de aprendizagem que s ocorre

se o sujeito seleccionar o estmulo adequado. D.  verdadeira, porque o condicionamento clssico  uma aprendizagem que produz

uma resposta aprendida a um estmulo inadequado.

3. Seleccione a alternativa CORRECTA.

3.1.  0 termo extino  utilizado por Paviov para designar:

A. a reduo da resposta no condicionada ao estmulo condicionado.

B. a diminuio da resposta condicionada por repetio do estmulo condicionado. C. a diminuio da resposta condicionada por ausncia do 
estmulo no condicionado. D. a tendncia para responder a estmulos semelhantes ao estmulo condicionado.

3.2.  0 condicionamento clssico  uma forma de aprendizagem voluntria e

reflectida.

Esta afirmao :

A. verdadeira, porque o reflexo condicionado resulta da vontade do sujeito e da sua

capacidade de iniciativa

E]        1 r2 E      unidade5000

B. falsa, porque o sujeito associa involuntariamente o estmulo incondicionado ao

estmulo neutro.

C. verdadeira, porque o sujeito procura a recompensa a seguir ao comportamento

desejvel. D. falsa, porque no h aprendizagem no condicionamento clssico.

4. Seleccione a alternativa CORRECTA.

4.1. Skinner desenvolve a concepo de condicionamento operante atravs de

dados experimentais, tendo concludo que:

A.  a aprendizagem ocorria por tentativas e erros, independentemente do tipo de

reforo. B.  o reforo negativo, uma situao aversiva, tornava uma aprendizagem mais rpida. C.  o reforo negativo nunca era estmulo 
suficiente para atingir a aprendizagem pre-

tendida.

D.  s o reforo positivo era estmulo adequado para manter ou fortalecer a aprendiza-

gem pretendida.

4.2.  0   papel do sujeito no condicionamento clssico e condicionamento

operante  diferente. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque no condicionamento clssico o sujeito toma a iniciativa e opera

sobre o meio, enquanto que no operante o sujeito tende a ser passivo. B.  falsa, porque no condicionamento clssico e operante o sujeito age de 
forma pas-

siva e mecnica.

C.  verdadeira, porque no condicionamento operante o sujeito age sobre o meio,

enquanto que no condicionamento clssico o sujeito  passivo. D.  falsa, porque no condicionamento clssico e no condicionamento aperante o

sujeito toma a iniciativa.

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. A aprendizagem social , de acordo com Bandura, feita sobretudo por

observao, isto :

A.  esta aprendizagem acontece naturalmente por observao do comportamento

daqueles com quem o sujeito convive no dia-a-dia, sobretudo nas experincias agradveis. B.  os comportamentos sociais so aprendidos atravs 
da observao e imitao de

modelos no processo de interaco social. C.  a aprendizagem social resulta da modelao dos comportamentos por condiciona-

mento operante. D.  o comportamento social depende essencialmente da capacidade intelectual do

sujeito para discernir o que vale a pena ser imitado.

5.2.  Os conceitos fundamentais da aprendizagern social so:

A. observao, modelao, reforo directo e reforo vicariante.

B. observao, socializao, reforo positivo e reforo vicariante. C. modelao, reforo negativo, generalizao e recompensa.

D. observao, punio, condicionamento e reforo vicariante

undade5000

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  A aprendizagem depende de vrios factores de entre os quais se destacam:

A. inteligncia, aprendizagens anteriores, motivao e factores sociais.

B. memria a curto prazo, inteligncia, experincia e ateno.

C. esquecimento, experincias passadas, factores pessoais e caractersticas hereditrias.

D. motivao, repetio, memria e factores sociais.

6.2.   mais fcil fazer determinada aprendizagem se a pessoa estiver motivada.

Esta afirmao :

A.  falsa, porque a motivao no  um factor importante para aprender determinado

comportamento ou conhecimento. B.  verdadeira, porque a motivao impulsiona-nos activamente para novas 
aprendizagens. C.  falsa, porque uma vez que as motivaes so aprendidas no podem influenciar

outras aprendizagens. D.  verdadeira, porque a motivao  indispensvel  aprendizagem e portanto  auto-

-realizao.

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. Pode definir-se memria corno:

A.  o processo constitudo por um conjunto de receptores sensoriais que nos permi-

tem reter as diferentes aprendizagens feitas. B.  o conjunto das informaes cognitivas armazenadas no 
crebro e provenientes das

diferentes vivncias e experincias realizadas. C.  o processo de reteno de todas as informaes sensoriais 
icnicas e a sua trans-

formao em imagens perceptivas. D.  o processo cognitivo que compreende a reteno e a recordao de 
informaes,

conhecimentos e comportamentos adquiridos.

7.2.  Em todos os actos de memria esto implicadas trs fases ou estdios

segundo uma sequncia. Esta afirmao :

A.  falsa, porque nos actos da memria esto implicados: armazenamento, reteno,

aquisio e recordao. B.  verdadeira, porque nos actos da memria esto implicados: aquisio, armazena-

mento e recordao ou activao. C.  falsa, porque nos actos da memria esto implicados: activao, 
recordao, aquisi-

o e reteno ou armazenamento.

D.  verdadeira, porque nos actos da memria esto implicados: armazenamento, pro-

cessamento e informao sensorial.

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1. William James afirmou: Se recordssemos tudo, estaramos tao mal como se

no recordssemos nada. Esta afirmao :

A.  falsa, porque  indispensvel reter e recordar todo o tipo de informao que rece-

bemos para compensar o enfraquecimento do trao mnsico. B.  verdadeira, porque o esquecimento  uma 
falha da memria que origina a incapaci-

dade de reter informaes necessrias. C.  falsa, porque a incapacidade de reter informao  sempre 
consequncia de uma

perturbao chamada amnsia, que afasta da memria o material retido. D.  verdadeira, porque o 
esquecimento  indispensvel  memria: tem uma funo

selectiva ao afastar da memria o que no  necessrio

unidade5ooo

8.2. Freud explica o esquecimento como uma inibio involuntria de aconteci-

mentos traumatizantes, o recalcamento. Esta afirmao :

A.  falsa, porque para Freud o esquecimento nos adultos  sempre uma consequncia

de actos falhados, enquanto que nas crianas o esquecimento  explicado pela amnsia infantil. B.  verdadeira, porque Freud atribui um carcter 
selectivo ao esquecimento, que trans-

portaria para o inconsciente as recordaes dolorosas. C.  falsa, porque Freud considera o esquecimento nos adultos uma perturbao provo-

cada por recordaes mais ou menos dolorosas. D.  verdadeira, porque para Freud a causa do esquecimento  sempre a resistncia 

evocao de recordaes que voluntariamente se querem esquecer

unida1de5000

Grupo 1

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  Os conceitos fundamentais do condicionamento clssico so, entre outros:

A. lei do efeito; resposta condicionada; generalizao. B. reforo negativo; extino; estmulo condicionado. C. reforo; punio positiva; resposta 
condicionada. D. associao; resposta condicionada; extino.

7.2. No condicionamento clssico a resposta  semelhante a um acto voluntrio.

Esta afirmao : A.  falsa, porque o indivduo generaliza a resposta a partir da associao entre os refle-

xos condicionados. B.  verdadeira, porque o indivduo decide manter a resposta ou extingui-Ia, consoante

receba recompensas ou punies. C.  falsa, porque o indivduo associa, de forma mecnica, o estmulo incondicionado ao

estmulo condicionado. D.  verdadeira, porque o indivduo selecciona a resposta que ser recompensada, evi-

tando a que ser punida. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada) Grupo 2

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  Os conceitos fundamentais do condicionamento operante so:

A. reforos positivos e negativos; reflexos condicionados; generalizao. B. lei do efeito; resposta voluntria; consequncias do comportamento. 
C.  reforos positivos e negativos; resposta involuntria; discriminao. D.  lei do efeito; reflexos incondicionados; extino.

7.2.  As caractersticas do reforo positivo e do reforo negativo so:

A.  o reforo positivo e o reforo negativo so processos de condicionamento que

aumentam a fora do comportamento. B.  o reforo positivo e o reforo negativo so processos de condicionamento que

diminuem a fora do comportamento. C.  o reforo positivo aumenta a fora do comportamento; o reforo negativo diminui

a fora do comportamento. D.  o reforo positivo diminui a fora do comportamento; o reforo negativo aumenta

a fora do comportamento.

1999 _ 1.a  Fase - 2  a  Chamada) Grupo 3

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  0 processo de aprendizagem permite que:

A. pelo crescimento fsico, o indivduo adquira competncias e comportamentos variados. B. pela experincia, o indivduo adquira, de forma 
duradoura, novos comportamentos. C. pela alterao do estado interno, o indivduo atinja nveis elevados de desempenho. D. pela actividade 
reflexa, o indivduo atinja nveis elevados de competncias cognitivas.

7.2.  0 inacabarnento biolgico do beb humano traduz-se numa capacidade de

aprendizagem no comparvel  de outras espcies. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a capacidade de aprendizagem depende da 
flexibilidade do equi-

pamento gentico. B.  falsa, porque o equipamento biolgico do beb humano apresenta-se acabado e

estruturado. C.  verdadeira, porque, aps o nascimento, inicia-se um processo de aumento das estru-

turas de aprendizagem. D.  falsa, porque a capacidade de aprendizagem  um processo independente das estru-

turas biolgicas. (2000-2    a  Fase) --Cbinete de Avaliao Eduocional

undade5000-

Grupo 4

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. A aprendizagem caracteriza-se como uma transformao do comporta-

mento devida a:

A. um sistema de processamento e de integrao da informao. B. um processo de maturao do organismo. C. um sistema de armazenamento 
e de evocao da informao. D. um processo de diferenciao do sistema nervoso.

7.2. A aprendizagem conduz a comportamentos adaptativos.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque uma nova aprendizagem  sempre factor de adaptao. B. falsa, porque a aprendizagem pode conduzir 
a comportamentos desajustados. C. verdadeira, porque o resultado da aprendizagem traduz-se em novos conhecimentos. D. falsa, porque 
qualquer comportamento tem uma funo adaptativa. (1999 - poca especial para militares)

Grupo 5

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. 0 conhecimento dos resultados da aprendizagem  um mtodo de aprendi-

zagem no qual: A. se distribuem, no tempo, as sesses de aprendizagem. B. se programam as tarefas a aprender, por ordem de dificuldade 
crescente. C. se concentram, de forma intensiva, os processos de aprendizagem. D. se tornam conscientes a quantidade e a qualidade das 
aprendizagens.

7.2. Qualquer mtodo de aprendizagem  eficaz em qualquer tipo de aluno.

Esta afirmao : A.  verdadeira, porque qualquer mtodo produz resultados positivos se o aluno estiver

motivado. B.  falsa, porque a eficcia de um mtodo depende do estilo cognitivo do aluno. C.  verdadeira, porque o processo de aprendizagem no 
est dependente dos mtodos

utilizados. D.  falsa, porque os alunos podem ter criado habituao a determinado mtodo. (2000 - poca especial)

Grupo 6

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. No processo de aprendizagem, a transferncia decorre:

A. dos padres culturais. B. das expectativas do meio. C. da experincia passada. D. das motivaes combinadas.

7.2. Aprendizagens anteriores podem dificultar novas aprendizagens.

Esta afirmao : A.  falsa, porque as aprendizagens anteriores so facilitadoras, desde que o indivduo

esteja consciente delas. B.  verdadeira, quando h transferncias negativas que se constituem como obstculos

a novas aprendizagens. C.  falsa, porque as aprendizagens anteriores so facilitadoras, funcionando como supor-

tes de novas aquisies. D.  verdadeira, quando h reforos negativos que se constituem como obstculos a

novas aprendizagens. (2000 - poca especial para militares

unidade5000

Grupo 7

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. A memria humana  um processo cognitivo que implica:

A. integrar, reter e recuperar a informao. B. a ateno e a concentrao. C. a motivao e o esquecimento. D. transferir e recalcar a 
informao.

7.2. A memria  um processo activo. Esta afirmao :

A. falsa, porque a memria est livre da interferncia de sentimentos ou vivncias. B. verdadeira, porque a memria envolve um processo de 
desdobramento da informao. C. falsa, porque a memria reproduz fielmente a realidade, tal qual ela se apresenta. D. verdadeira, porque a 
memria envolve um processo de transformao da informao.

(1999 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 8

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. Para que a informao fique guardada na memria a longo prazo,  necessrio

que ela seja: A. repetida e recordada. B. visualizada e fixada. C. repetida e codificada. D. recordada e deslocada.

7.2. A memria a longo prazo armazena espontaneamente a informao 

medida que esta lhe vai chegando. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a informao, enviada da memria sensorial,  guardada  medida

que chega aos rgos receptores. B.  falsa, porque a informao, enviada da memria a curto prazo,  transformada 

medida que vai sendo integrada. C.  verdadeira, porque a informao, enviada da memria a curto prazo, vem pronta a

ser guardada. D.  falsa, porque a informao, enviada da memria sensorial, primeiro  agrupada e s

depois  armazenada. (1999 - 2. Fase)

Grupo 9

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1. 0 esquecimento provocado pela interferncia de novas aprendizagens  um

processo de: A. inibio proactiva. B. distoro do trao mnsico. C. inibio retroactiva. D. esquecimento motivado.

7.2. Quando um jovem esquece algo que aprendeu, estamos perante urna disfuno

da memria. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque o esquecimento  o oposto da memria e resulta de mtodos

de memorizao inadequados. B.  falsa, porque o esquecimento  um processo inerente  memria, libertando-a de

informao desnecessria ou perturbadora. C.  verdadeira, porque a informao esquecida  desviada para um dos sistemas alter-

nativos de processamento da informao. D.  falsa, porque a informao esquecida pode ser recuperada se houver reactivao

proactiva do trao mnsico. (2000 - 1. Fase - 2  a  Chamada

undade5000

Complete as seguintes frases:

1. A aprendizagem pode ser definida como                     relativamente estvel e dura-

doura do comportamento e do conhecimento.

2. A resposta aprendida a um estmulo inadequado designa-se por

3. Paviov identificou alguns processos implicados no condicionamento: a aquisio, a

, a recuperao espontnea, a                     e a generalizao do

estmulo.

4.  A ausncia prolongada do estmulo no condicionado conduz                              do

reflexo condicionado. A tendncia para responder a estmulos semelhantes ao estmulo condicionado designa-se por

5.  Thorndike desenvolveu uma investigao                      que o conduziu  definio de

um tipo de aprendizagem que se designa por

6.  Thorndike constatou que  medida que a experincia  repetida as respostas

so progressivamente substitudas por respostas correctas e enunciou

uma lei que designou por

7. Skinner prosseguiu as investigaes na linha de Thorndike, desenvolvendo o conceito de

aprendizagem por                    distinto da aprendizagem por investigada por Pavlov.

8. 0 estmulo que serve para manter ou fortalecer a resposta designa-se por ; o estmulo cuja eliminao serve o mesmo objectivo designa-se por

9. No condicionamento clssico, as respostas so                    ; o sujeito tem um papel

10. No condicionamento operante as respostas so                            e mais complexas do

que no condicionamento clssico. 0 sujeito tem um papel

11.  Bandura desenvolveu numerosas experincias que o levaram a caracterizar um tipo de


aprendizagem:                      ou por

12.  Bandura designou por modelao     ou modelagem o processo em que os comportamentos

so aprendidos por                       e

13.  Entre os agentes responsveis pela aprendizagem social podem, entre outros, destacar-se os

eos

14.  No processo de       aprendizagem intervm vrios factores podendo destacar-se: , motivao,                    e aprendizagens anteriores.

15.  A motivao para     aprender pode ser incentivada por factores internos ou motivaes , por se inserir num projecto pessoal, ou por factores 
externos ou moti-

vaes                      que podem ser, por exemplo, recompensas, elogios, castigos.

16.  Uma transferncia                       exerce uma influncia facilitadora da aprendizagem,

enquanto que uma transferncia                         inibe ou dificulta a aprendizagem que se pretende fazer.

17. Em todos os actos da memria esto implicadas trs fases: aquisio,                         

unidade5000

18.   pelos sentidos que as informaes entram no sistema da memria. As memrias senso-

riais mais usadas so:                      , tambm chamada memria icnica, e a memria auditiva, tambm designada por memria

19.  A memria a curto prazo tem capacidade para reter cerca de                              elemen-

tos, sendo o tempo de fixao de cerca de

20.  Os elementos da memria a longo prazo tm origem na memria a

sendo a sua capacidade

21.  0 esquecimento  a incapacidade de                            uma informao. As leses cere-

brais podem tambm provocar

22.  De entre os factores que explicam o esquecimento podem destacar-se:

desaparecimento do trao mnsico e

23.  A interferncia negativa de uma aprendizagem anterior, sobre a nova informao, designa-se

por                      . 0 efeito negativo que uma nova informao provoca numa aprendizagem anterior  designado por

24.  Freud explica o esquecimento atravs do                             Neste processo o sujeito

esquece as recordaes

25-  0 esquecimento na perspectiva freudiana      manifesta-se tambm no esquecimento das pri-

meiras recordaes da infncia a que chamou:                       ---Analisou ainda pequenos esquecimentos e lapsos do quotidiano, que designou po

undade5000

Faa corresponder as afirmaes assinaladas com um nmero com as que esto assinaladas com uma letra.

1.

1) Aprendizagem

2) Memria

3) Condicionamento operante

4) Condicionamento clssico

5) Processos do condicionamento

clssico

6) Reflexo condicionado

a) Forma de aprendizagem em que a resposta  volunt-

ria e complexa.

h) Mudana relativamente estvel e duradoura do com-

portamento e do conhecimento.

c) Capacidade que nos permite reter o que aprendemos

para responder adequadamente s situaes.

d) Resposta aprendida, dada a um estmulo inadequado.

e) Forma de aprendizagem em que a resposta  autom-

tica, involuntria, reflexa.

f) Extino, aquisio, recuperao espontnea, generali-

zao e discriminao, entre outros.

2.

1) Lei do efeito

2) Reforo positivo

3) Reforo negativo

4) Punio

a) Estmulo cuja presena serve para manter ou fortale-

cer a resposta.

b) Estmulo que quando retirado pe fim a uma situao

aversiva, desagradvel.

c) Aprendizagem feita por uma sucesso de tentativas e

erros.

d) Procedimento que visa eliminar um comportamento

por meio de um estmulo aversivo ou pela retirada de

uma recompensa.

3.

1) Aprendizagem social

2) Modelao ou modelagem

3) Efeito inibidor

4) Efeito desinibidor

5) Aprendizagem motora

6) Aprendizagem de discriminao

a) Aprendizagem que permite compreender as semelhanas

e diferenas entre situaes e objectos.

b) Efeito que leva a evitar certos comportamentos por

medo das crticas que possam provocar.

c) Aprendizagem que resulta da observao directa e da

interaco com o meio social.

d) Aprendizagem feita pela observao e imitao de um

modelo.

e) Efeito que leva  adopo de um determinado com-

portamento, antes evitado, por o mesmo no sofrer as

consequncias negativas esperadas.

f) Aprendizagem que permite a concretizao de com-

portamentos atravs de movimentos e manipulao de objectos

unidade5000

4.

1) Aprendizagem concentrada

2) Aprendizagem espaada

3) Conhecimento de resultados

4) Aprendizagem total

5) Aprendizagem parcial

a) Informao que permite conhecer os erros cometidos


e permite melhorar os resultados.

b) Prtica de aprendizagem de forma intensiva e sem

intervalos de tempo.

c) Prtica de aprendizagem distribuda por determinados

perodos de tempo, com intervalos regulares.

d) Prtica de aprendizagem que defende uma diviso do

tema ou problema em partes ou etapas.

e) Prtica de aprendizagem que defende que as tarefas ou

contedos devem ser abordados de forma global.

5.

1) Memria a longo prazo

2) Memria sensorial

3) Memria a curto prazo

4) Aquisio

5) Reteno ou armazenamento

6) Recordao ou activao

a) Tipo de memria que armazena a informao por

alguns segundos aps o desaparecimento dos estmulos.

b) Fase ou estdio da memria em que se regista a apren-

dizagem.

C) Fase ou estdio da memria que permite recuperar e

actualizar a informao armazenada.

d) Tipo de memria que permite conservar informaes

adquiridas durante dias, meses, anos e at durante toda a vida.

e) Fase ou estdio da memria em que a informao 

retida, por perodos mais ou menos longos, para poder ser utilizada.

f) Tipo de memria em que as informaes recebidas

pelos sentidos so mantidas por fraces de segundo



unidade5000

Questes de resposta de escolha mltipla

1 - 1. 1. A/ 1.2. A
2 - 2. 1. C12.2. D
3 - 3. 1. C13.2. B
4 - 4. 1. A/4.2. C
5 - S. 1. B/5.2. A
6 - 6. 1. A16.2. B
7 - 7. 1. D/7.2. B
8 - 8. 1. D18.2. B

Questes sadas em exames nacionais

1 - 7. 1. D/7.2. C
2 - 7. 1. B/7.2. A

3 - 7. 1. B/7.2. A
4 - 7. 1. A17.2. B
5 - 7. 1. D17.2. B

Questes de completao

1.  mudana.

2.  reflexo condicionado.

3.  extino; discriminao.

4.  extino; generalizao do estmulo.

5.  experimental; tentativas e erros.

6.  desadequadas; lei do efeito.

7.  condicionamento operante; condiciona-

mento clssico/respondente.

8.  reforo positivo; reforo negativo.

9.  involuntrias; passivo.

10.   voluntrias; activo.

11.   social; observao.

12.   observao; modelao.

13.   pais/professores; meios de comunicao

social/grupos de pares.

Questes de associao

1.
1) b) 2) c) 3) a) 4) e) 5) f) 6) d)

2.

1) c) 2) a) 3) b) 4) d)

6 - 7. 1. 07.2. B
7 - 7. 1. A/7.2. B
8 - 7. 1. C/7.2. B
9 - 7. 1. C17.2. B

14. idadelpersonalidade; inteligncialestilos

cognitivos.

15. intrnsecas; extrnsecas.

16. positiva; negativa.

17. reteno; recordao.

18. visual; ecica.

19. 7/9; 20130 segundos.

20. curto prazo; ilimitada.

21. reter/recordar/reconhecer; perda de

informao/esquecimento.

22. motivao inconsciente; interferncia de

aprendizagens.

23- inibio proactiva; inibio retroactiva.

24. recalcamento; traumatizantes/dolorosas.

25. amnsia infantil; actos falhados.

4.
1)  b) 2) c) 3) a) 4) e) 5) d)

5.
1)  d) 2) @ 3) a) 4) b) 5) e) 6) c)

3.

1) c) 2) d) 3) b) 4) e) 5) @ 6) a

Verificao da aPrendizagem  1 - 1unidade6000

Segue-se uma lista de objectivos que devers ter atingido no fim desta unidade. Assinala com

um V os objectivos que atingiste. Volta a estudar as questes que ainda no dominas. Entre parntesis esto registadas as pginas do manual 
onde podes esclarecer as tuas dvidas.

Conheo o conceito de motivao. (p. 110)

Descrevo o cicio motivacional. (pp. 110- 111)

Conheo os aspectos fisiolgicos da motivao: hipotlamo e outros mecanismos cerebrais;

sistema endcrino. (pp. 111- 112)

Conheo os vrios tipos de motivao (inatas/fisiolgicas, combinadas e aprendidas/sociais). (pp. 113-114)

Identifico algumas motivaes i natas/fisio lgicas, combinadas e aprendi das/sociais. (pp. 113-120)

Compreendo o conceito de frustrao. (p. 12 1

Compreendo o conceito de conflito. (p. 122)

Identifico alguns tipos de conflito (aproxi mao-aproxi mao; afastamento-afastamento; aproximao-afastamento). (pp. 122-123)

Conheo a teoria de Maslow: a hierarquia das necessidades. (pp. 124-126)

Conheo a teoria de Freud: o conceito de pulso, de conflito e alguns mecanismos de defesa do ego: recalcamento, racionalizao, projeco, 
deslocamento, regresso, compensao, sublimao. (pp. 127-130)

Em concluso

Compreendo a importncia da motivao na explicao e compreenso dos comportamentos

unidade6000

1. Seleccione a alternativa CORRECTA.

1.1. 0 comportamento humano  orientado por um conjunto complexo de

motivaes tais como:

A.  motivaes biolgicas, motivaes psicolgicas, motivaes combinadas e motiva-

es cognitivas. B.  motivaes fisiolgicas, motivaes combinadas, motivaes biolgicas e motivaes

cognitivas. C.  motivaes psicolgicas, motivaes combinadas, motivaes biolgicas e motiva-

es cognitivas. D.  motivaes fisiolgicas, motivaes sociais, motivaes combinadas e motivaes

cognitivas.

1.2.  A motivao  o aspecto dinmico do comportamento dirigido a uma meta

ou objectivo. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque a motivao  o factor que determina o comportamento que

est na base da memria a curto prazo. B.  verdadeira, porque a motivao  o conjunto de foras que orientam o comporta-

mento em direco a determinado objectivo. C.  falsa, porque a motivao  uma resposta automtica a um estmulo externo

visando a realizao de necessidades. D.  falsa, porque a motivao, sendo determinada geneticamente, est na base de todos

os comportamentos e no s dos que visam uma meta.

2. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1.  0 comportamento motivado est intimamente ligado a diferentes mecanismos

fisiolgicos tais como:

A. o crebro e a espinal medula. B. o sistema nervoso perifrico e o hipotlamo. C. o sistema nervoso e o sistema endcrino. D. o hipotlamo e o 
hemisfrio direito do crebro.

2.2.  As motivaes fisiolgicas so inerentes  estrutura biolgica do organismo

e visam garantir o equilbrio orgnico. Esta afirmao :

A.  falsa, porque o seu papel  desencadear os impulsos indispensveis  modificao

dos comportamentos. B.  verdadeira, porque o seu papel homeosttico garante o equilbrio interno do orga-

nismo, assegurando a sobrevivncia. C.  falsa, porque o processo de auto-regulao e o equilbrio orgnico so assegurados

pelas motivaes sociais. D.  verdadeira, porque o sistema respiratrio e o ritmo cardaco so assegurados por

este processo biolgico.

3. Seleccione a alternativa CORRECTA.

3.1. Podemos definir motivaes combinadas como:

A.  o tipo de motivaes resultantes do efeito da conteno dos impulsos sexuais e das

determinaes orgnicas primrias. B.  o tipo de motivaes determinadas pelo efeito resultante das aprendizagens sociais

e do desenvolvimento intelectual. C.  o tipo de motivaes que dependem do efeito combinado entre a imaginao e o

funcionamento do sistema endcrino. D.  o tipo de motivaes determinadas pelo efeito combinado dos mecanismos fisiol-

gicos inatos e de caractersticas resultantes das aprendizagens

unidade6000

3.2. 0 comportamento sexual dos seres humanos depende sobretudo de factores

fisiolgicos. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque o comportamento sexual humano  fundamentalmente orien-

tado por motivaes biolgicas ligadas ao funcionamento das glndulas sexuais. B.  falsa, porque o comportamento sexual humano depende, entre 
outras, de compo-

nentes fisiolgicas, afectivas, cognitivas e socioculturais.

C.  verdadeira, porque so os factores fisiolgicos os nicos responsveis pelo compor-

tamento sexual humano.

D.  falsa, porque os factores biolgicos interagem com os factores endcrinos, afectivos

e intelectuais no comportamento sexual.

Seleccione a alternativa CORRECTA.

4.1. 0 facto de os seres humanos se relacionarem nos grupos, manifestando a as

suas necessidades de serem apreciados e queridos pelos outros, gera uma

motivao normalmente designada por:

A. realizao. B. afiliao. C. poder D. empatia.

4.2.  Grande parte dos comportamentos humanos so desencadeados por moti-

vaes sociais, aprendidas, que tm origem na vida em sociedade.

Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque as motivaes sociais, adquiridas no processo de socializao,

determinam grande parte dos comportamentos. B.  falsa, porque todos os comportamentos humanos, ainda que aparentemente sociais,

so determinados pelo sistema nervoso central e pelo sistema endcrino. C.  verdadeira, porque, embora partindo de motivaes fisiolgcas, as 
motivaes

sociais dependem das capacidades intelectuais dos indivduos em sociedade.

D.  falsa, porque os seres humanos so essencialmente determinados pelas suas estru-

turas biolgicas que os controlam e determinam os comportamentos.

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1.  0 sentimento produzido pelo bloqueio do comportamento motivado 

designado por:

A. intolerncia.

B. agresso. C. frustrao. D. reaco.

5.2.  Quando o sujeito est perante duas motivaes incompatveis, desencadeia-se

um conflito.

Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque o conflito surge quando existem dois, ou mais, motivos incompa-

tveis com intensidade semelhante.

B.  falsa, porque o conflito s acontece numa situao de frustrao e incapacidade de

escolher uma resposta. C.  verdadeira, porque o conflito resulta da incapacidade de o sujeito tomar uma deci-

so em qualquer situao da vida em que surgem opes. D.  falsa, porque o conflito s ocorre quando o sujeito tem de escolher entre duas

alternativas desagradveis

unidade6000

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1.  Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas hierarqui-

camente em forma de pirmide em que, na base e no topo, estariam as seguintes necessidades: A. necessidades de auto-realizao/necessidades 
de segurana. B. necessidades de segurana/necessidades fisiolgicas. C. necessidades fisiolgicas/necessidades de auto-realizao. D. 
necessidades de afecto/necessidades de auto-realizao.

6.2.  A necessidade de auto-realizao , segundo Maslow, a necessidade que os

indivduos tm de ser reconhecidos e terem prestgio. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque os indivduos auto-realizados so aqueles que desejam ser apre-

ciados e reconhecidos pelos outros. B.  falsa, porque a necessidade de auto-realizao manifesta a necessidade de os indiv-

duos desenvolverem o seu potencial e capacidades pessoais. C.  falsa, porque a auto-realizao corresponde  necessidade que os indivduos tm 
de

se realizar pelo afecto e aceitao por parte dos outros. D.  verdadeira, porque a auto-realizao corresponde  necessidade de realizar activida-

des com estabilidade e segurana.

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  As pulses sexuais tm lugar privilegiado na teoria psicanaltica de Freud,

que criou um termo prprio para as designar:

A. narcsicas.

B. recalcamento.

C. superego D. libido.

7.2.  A teoria da motivao de Freud assenta na ideia de que o comportamento

humano  fundamentalmente motivado por razes de carcter incons. ciente, as pulses. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque para Freud a pulso  um impulso energtico que encontra a sua

origem numa tenso orgnica que tende para uma determinada finalidade e que, uma vez atingida, conduz ao reequilbrio homeosttico. B.  falsa, 
porque sendo as pulses parte do inconsciente, nunca poderiam conduzir o

organismo para uma determinada finalidade e muito menos para uma condio de equilbrio homeosttico. C.  verdadeira, porque o nosso 
aparelho psquico tende a manter um nvel de excitao

alto e constante, levando naturalmente a uma situao de equilbrio homeosttico. D.  falsa, porque a pulso pode partir de vrias zonas do corpo 
que se exprime num

impulso, sem uma finalidade determinada e predefinida e atingindo as mais diversos fins.

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  0 modo corno o sujeito substitui o fim ou o objecto das pulses de modo a

que estas se possam manifestar em modalidades socialmente aceites : A. a formao reactiva. B. a sublimao. C. o deslocamento.

D. a projeco

Unidade6000

8.2. Pela intelectual izao/racionalizao o sujeito oculta a si prprio e aos

outros as verdadeiras razes de determinada situao geradora de angstia. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque ao racionalizar os seus motivos o sujeito tenta explicar de forma

aceitvel as razes que o levaram a praticar determinados actos considerados menos correctos.

B.  falsa, porque esta tentativa de intelectualizao ou racionalizao  apenas uma

forma reactiva de o sujeito resolver e sublimar os seus comportamentos. C.  verdadeira, porque  pelo deslocamento que o sujeito consegue 
racionalizar e

transferir comportamentos de conflito para outros considerados mais aceitveis. D.  falsa, porque o sujeito adopta novos modos comportamentais 
e intelectualiza-os de

forma a proteger-se de possveis problemas, pela regresso

unidade6000

Grupo 1

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  No cicio motivacional ocorre a seguinte sequncia:

A.   impulso; necessidade; objectivo; comportamento; impulso satisfeito. B.   necessidade; impulso; comportamento; objectivo; necessidade 
satisfeita; C.   necessidade; objectivo; impulso; resposta; comportamento realizado. D.   objectivo; necessidade; impulso; comportamento; objectivo 
atingido.
8.2.   o impulso para uma qualquer aco que gera a necessidade de atingir um

objectivo. Esta afirmao :

A.   falsa, porque o impulso surge de uma necessidade por satisfazer. B.   verdadeira, porque a necessidade  consequncia de um impulso interno. 
C.   falsa, porque  o objectivo a alcanar que gera o impulso para o atingir. D.   verdadeira, porque qualquer comportamento  sempre 
consequncia de um

impulso. (11999 - 2. Fase)

Grupo 2

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  Podemos vivenciar um conflito motivacional quando:

A@   o impulso motivacional  reduzido. B.   a tolerncia  frustrao  diminuta. C.   os motivos so incompatveis. D.   o ciclo motivacional 
apresenta disfunes.

8.2.  Os conflitos motivacionais surgem porque o comportamento humano no

resulta de um nico motivo. Esta afirmao :

A. verdadeira, porque o comportamento resulta de necessidades simultneas. B. falsa, porque cada comportamento  resultado de um ciclo 
motivacional. C. verdadeira, porque os conflitos motivacionais resultam de vrios comportamentos. D. falsa, porque os conflitos motivacionais 
resultam de motivaes combinadas.

(2000 - [. Fase -    1 a Chamada)

Grupo 3

S. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1. A motivao humana pode ser concebida como:

A.   uma necessidade instintiva de agir em funo de determinados estmulos ou situaes. B.   um conjunto de necessidades ou de interesses que 
activam, mantm e dirigem o

comportamento para um objectivo. C.   um instinto especfico da espcie que cria a necessidade de o indivduo se compor-

tar de certa forma. D.   um conjunto de desejos inconscientes que activam, mantm e dirigem o pensa-

mento e o comportamento para uma meta.

8.2.  Um mesmo comportamento pode ser resultado de motivos diferentes.

Esta afirmao :

A.   falsa, porque cada comportamento  consequncia de uma necessidade e de uma

motivao. B.   verdadeira, porque a motivao  um processo especfico que resulta de diferentes

motivos, biolgicos ou sociais. C.   falsa, porque cada comportamento  consequncia de uma motivao, resultante

de um impulso homeosttico. D.   verdadeira, porque a motivao  um processo global que resulta de factores

biolgicos, psicolgicos e sociais.        (11999 - poca especial para militares) @1 --Gabinete de Avaliao Educacional

unidade6000

Grupo 4

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

S.I.  0 comportamento motivado  desencadeado por:

A.  um impulso fisiolgico, psicolgico ou social que activa a necessidade de agir. B.  uma necessidade fisiolgica, psicolgica ou social que 
impulsiona o comportamento. C.  uma necessidade inata, combinada ou social de responder a impulsos internos ou

externos. D.  um impulso, interno ou externo, activador de respostas fisiolgicas, psicolgicas e

sociais.

8.2.  Comportamentos diferentes podem ter o mesmo objectivo.

Esta afirmao :

A@  verdadeira, porque as estratgias comportamentais dependem das foras que

mobilizam o organismo. B.  falsa, porque as estratgias comportamentais so iguais dentro da mesma espcie. C.  verdadeira, porque as 
estratgias comportamentais diferem consoante os indivduos. D.  falsa, porque as estratgias comportamentais dependem do tipo de motivao 
em

causa. (2000 - 2. Fase)

Grupo 5

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  A frustrao  um estado emocional que resulta:

A. de situaes externas ao indivduo. B. da existncia de dois impulsos contraditrios. C. da incapacidade de atingir um objectivo. D. de 
incapacidades internas ao indivduo.

8.2.  A tolerncia  frustrao no  igual para todos os indivduos.

Esta afirmao : A.  falsa, porque a tolerncia  frustrao, sendo um comportamento dependente da

cultura, manifesta-se de igual forma em todos os indivduos. B.  verdadeira, porque a tolerncia  frustrao, sendo independente da 
personalidade,

no  igual para todos os indivduos. C.  falsa, porque a tolerncia  frustrao, sendo um comportamento instintivo, mani-

festa-se de igual forma em todos os indivduos. D.  verdadeira, porque a tolerncia  frustrao, sendo um comportamento depen-

dente das condies internas e das variveis da situao, no  igual para todos os indivduos.

1999 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 6

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  0 sentimento de frustrao surge quando o indivduo.

A. tem de decidir entre vrias opes. B. vivencia situaes de stress e de ansiedade. C. sobrevaloriza as necessidades de estima pessoal. D. est 
impedido de concretizar um objectivo.

8.2.  Pode dizer-se, em termos gerais, que um adulto suporta melhor um senti-

mento de frustrao do que uma criana. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque a socializao primria tem um papel regulador das reaces 

frustrao. B.  falsa, porque a tolerncia  frustrao varia consoante os indivduos, independente-

mente da idade. C.  verdadeira, porque o sistema nervoso da criana no atingiu a maturidade necess-

ria para regular a frustrao. D.  falsa, porque a tolerncia  frustrao diminui  medida que as necessidades se

tornam conscientes. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada

undade6000

Grupo 7

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  Quando os pais impedem um jovem de ir  discoteca porque tem de estudar,

embora ele esteja motivado apenas para danar, diz-se que o jovem vive:

A. um conflito. B. uma frustrao. C. um conflito positivo. D. uma frustrao positiva.

8.2.  Quando uma criana bate repetidamente com a cabea na parede, aps ter

sido frustrada, est a ter um comportamento de auto-agresso. Esta afirmao :

A.  falsa, porque a auto-agresso  uma resposta directa a situaes de frustrao. B.  verdadeira, porque a frustrao conduz  conscincia 
imediata de si prprio. C.  falsa, porque a frustrao conduz a comportamentos diferidos de indiferena. D.  verdadeira, porque a auto-agresso  
uma resposta deslocada a situaes de frus-

trao. (2000 - poca especial para militares)

Grupo 8

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

S.I.  Um mecanismo de defesa  uma estratgia:

A.  consciente, de reduo da angstia, utilizada pelo superego. B.  inconsciente, de reduo da angstia, utilizada pelo ego. C.  edipiana, de 
reduo da ansiedade, utilizada pelo ego. D.  edipiana, de reduo da tenso, utilizada pelo superego.

8.2.  0 facto de o indivduo adoptar comportamentos caractersticos de uma

fase anterior  um mecanismo de defesa denominado:

A. sublimao. B. recalcamento. C. deslocamento. D. regresso. (11999 - 1. Fase - 2. Chamada)

Grupo 9

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1.  Quando o indivduo reprime pensamentos ou sentimentos conflituosos,

estarnos perante um mecanismo de defesa denominado: A. regresso. B. deslocamento. C. compensao. D. recalcamento.

8.2.  Segundo a teoria psicanaltica, os mecanismos de defesa do ego distorcem a

realidade. Esta afirmao :

A.  verdadeira, porque, operando inconscientemente, tm por objectivo reduzir esta-

dos de conflito e de ansiedade. B.  falsa, porque os mecanismos de defesa so inconscientes e tm por objectivo a

realizao das pulses do id. C.  verdadeira, porque, operando conscientemente, tm por objectivo proteger o ndi-

vduo de situaes ameaadoras. D.  falsa, porque os mecanismos de defesa so conscientes e tm por objectivo a adap-

tao  realidade. (2000 - poca especial

unidade6000

Complete as seguintes frases:

1. 0 cicio motivacional compreende os seguintes momentos: necessidade,

respostas instrumentais e

2. As estruturas orgnicas envolvidas no comportamento motivado so os sistemas

e

3. As motivaes que orientam o comportamento humano so: fisiolgicas,

1                 e cognitivas.

4. As motivaes fisiolgicas, como a fome, a            e o sono, visam manter o

equilbrio interno do organismo, sendo por isso designadas por impulsos

5. 0 comportamento sexual  considerado uma motivao                                    porque

depende, entre outros, de factores fisiolgicos, afectivos e

6. As motivaes sociais, como a                       , a motivao de realizao e a necessi-

dade de poder, so aprendidas no processo de

7. Quando o sujeito  impedido, por interferncia de um                            de atingir o objectivo, experimenta um estado de

8. A tolerncia  frustrao depende de vrios factores, como a                        a repeti-

o de situaes frustrantes e a

9. Entre os vrios tipos de reaco  frustrao pode destacar-se a                         e a

10. Quando um indivduo agride a causa da frustrao est-se em presena de uma agresso ; quando agride um elemento no responsvel pela 
frustrao est-se

em presena de uma agresso

11. Quando o indivduo vive uma situao em que motivaes             se opem

vive um

12. Se o indivduo est perante duas foras positivas vive um conflito de     se

as duas foras ou alternativas so desagradveis experimenta um conflito

13. No conflito aproximao/afastamento o indivduo est perante uma situao simultanea-

mente                   - e

14. Na base da pirmide de Maslow situam-se as necessidades                      e no topo as

necessidades de

15. A procura de proteco e de um ambiente estvel e organizado reflecte a necessidade de

; a busca de participao, aprovao e cooperao com os outros mani-

festa a necessidade de

16. A necessidade de estima exprime-se de duas maneiras: o desejo de                       eo

desejo de

17. A concepo freudiana de motivao centra-se nos conceitos de                        e de

18.  A libido  o termo usado por Freud para designar as pulses                       ;  atravs

de um processo de                       que as pulses se mantm inconscientes.

19.  Os mecanismos de defesa do ego so estratgias                          para reduzir as ten-

ses que resultam dos conflitos entre o id, o ego e o

20.  Atravs da                      o indivduo assume comportamentos e atitudes prprios de

uma fase de desenvolvimento anterior; pela                          o indivduo atribui aos

outros formas de pensar e caractersticas que no admite em si prprio

E1@

Faa corresponder as afirmaes assinaladas com um nmero assinaladas com uma letra.

1.

1) Necessidades de afiliao
2) Necessidades de poder/prestgio

3) Homeostasia

4) Motivaes fisiolgicas

5) Motivaes combinadas
6. Motivaes sociais

a) Conjunto de mecanismos reguladores do organismo. b) Motivaes que resultam do efeito combinado de

mecanismos inatos e aprendidos. c) Motivaes que se manifestam no desejo de ser aceite

e estimado pelos outros. d) Motivaes que se manifestam na necessidade de poder

influenciar os outros.

e) Motivaes inerentes  estrutura biolgica do organismo. f) Motivaes adquiridas no processo de socializao.

2.

1) Frustrao

2) Conflito
3) Agresso
4) Apatia

5) Bloqueio
6) Impulso

a) Surge quando o sujeito est perante dois motivos

incompatveis. b) Sentimento resultante do bloqueio de uma motivao. c) Reaco de indiferena a uma frustrao. d) Processo interno que visa 
a satisfao de uma necessi-

dade.

e) Reaco violenta, directa ou deslocada, a uma frustrao. f) Obstculo que impede que um objectivo seja atingido.

3.

1) Pirmide de Maslow

2) Necessidades fisiolgicas
3) Necessidades de segurana

4) Necessidades de pertena

5) Necessidades de estima

6) Necessidades de auto-realizao

a) Necessidades que se manifestam na procura de protec-

o relativamente ao meio e de um ambiente estvel.

b) Necessidades humanas organizadas hierarquicamente. c) Necessidades que se manifestam no desejo de associa-

o e aceitao por parte dos outros. d) Necessidades que manifestam o desejo de realizao

pessoal e de reconhecimento.

e) Necessidades que se manifestam na procura de realiza-

o e concretizao das capacidades pessoais.
1) Necessidades bsicas que visam a conservao e a

sobrevivncia.

4.

1) Recalcamento

2) Regresso
3) Racionalizao

4) Projeco

5) Deslocamento

6) Sublimao

a) 0 sujeito molda as suas pulses para se tornarem

socialmente aceites.

b) 0 sujeito atribui a outros os seus desejos e ideias.

c) 0 sujeito adopta atitudes e comportamentos de uma

fase de desenvolvimento anterior.

d) 0 sujeito remete para o id os desejos e sentimentos

que no admite no seu ego. e) 0 sujeito oculta a si prprio e aos outros a verdadeira

razo do seu comportamento e justifica-a racionalmente.

f) 0 sujeito transfere puls es e emoes do seu objecto

natural para um objecto substitutivo

unidade6000

Questes de resposta de escolha mltipla

1 - 1.1. D11.2. B
2 - 2. 1. C12.2. B
3 - 3. 1. D13.2. B
4 - 4. 1. B/4.2. A
5 - S. 1. C15.2. A
6 - 6. 1. C16.2. B
7 - 7. 1. D/7.2. A
8 - 8. 1. B/8.2. A

Questes sadas em exames nacionais
1 - 8. 1. B/8.2. A                                       6 - 8. 1. D18.2.A
2 - 8. 1. C18.2. A                                       7 - 8. 1. B18.2. D
3 - 8. 1. B/8.2. D                                       8 - 8. 1. B/8.2. D
4 - 8. 1. B/8.2. C                                       9 - 8. 1. D18.2.A
5 - 8. 1. C18.2. D

Questes de completao


1 .impulso; metalobjectivo

2. nervoso; endcrino

3. sociais; combinadas

4. sede; homeostticos

5. combinada; socioculturais

6. afiliao; socializao

7. obstculo; frustrao
8. idade; aprendizagem
9. agresso; apatia

10.  directa; deslocada

11.  distintas/diferentes; conflito

Questes de associao

1.
1) c) 2) d) 3) a) 4) e) 5) b) 6) f)

2.
1) b) 2) a) 3) e) 4) c) 5) f) 6) d)

12. aproximao/aproximao;

afastamentolafastamento

13. positivalagradvel; negativaldesagradvel

14. fisiolgicas; auto-realizao

15. segurana; afectolpertena

16. competncia; reconhecimento

17. pulso; inconsciente

18. sexuais; recalcamento

19. inconscientes; superego

20. regresso; projeco

3.
1) b) 2) f) 3) a) 4) c) 5) d) 6) e)

4.
1) d) 2) C) 3) e) 4) b) 5) f)l 6) a

Verificao da aprendizagem  undade7000

Segue-se uma lista de objectivos que devers ter atingido no fim desta unidade. Assinala com

um V os objectivos que atingiste. Volta a estudar as questes que ainda no dominas. Entre parntesis esto registadas as pginas do manual 
onde podes esclarecer as tuas dvidas.

0 Conheo vrias concepes de inteligncia. (pp. 137-138)

Distingo inteligncia prtica de inteligncia conceptual. (pp. 138-139)

Conheo alguns instrumentos de medida da inteligncia: testes e escalas de inteligncia. (pp. 140-142)

0 Reconheo os limites de aplicao e de validade dos testes de inteligncia. (pp. 142-144)

Compreendo o mtodo de anlise factorial da inteligncia. (pp. 145-146)

Reconheo que a inteligncia, segundo Thurstone,  composta por vrios factores: aptides mentais primrias. (pp. 146-147)

Compreendo a relao entre a inteligncia e a hereditariedade, os factores sociais e as expectativas. (pp. 148- 150)

Distingo pensamento convergente de pensamento divergente. (pp. 150- 153)

Em concluso

Compreendo o dinamismo da inteligncia e relaciono a inteligncia com diversos factores

unidade7000

1. Seleccione a alternativa CORRECTA.

1.1. As trs capacidades interligadas que constituem diferentes aspectos da inte-

ligncia so: A.  a capacidade de adaptao ao meio, as capacidades motoras e a capacidade de pen-

sar abstractamente. B.  a capacidade de pensar abstractamente, a capacidade de raciocinar e a capacidade

de se expressar de forma oral e escrita. C.  a capacidade de adaptao ao meio, a capacidade de pensar abstractamente e a

capacidade de aprender. D.  a capacidade de adaptao ao meio, a capacidade de pensar concretamente e a

capacidade de pensar abstractamente.
1.2.  H uma definio universal de inteligncia, dado ser uma capacidade pre-

sente em todos os seres humanos. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a inteligncia distingue os seres humanos dos animais sendo,

portanto, uma faculdade definida universalmente. B.  falsa, porque o termo inteligncia  utilizado numa multiplicidade de sentidos, com

vrias definies possveis. C.  verdadeira, porque o termo inteligncia  utilizado para caracterizar uma s facul-

dade sendo universalmente aceite. D.  falsa, porque a origem etimolgica do termo intelligentia  definio suficiente e

caracteriza correctamente esta faculdade.

2. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1.  Durante muito tempo considerou-se que os seres humanos teriam apenas

uma inteligncia conceptual e lgica. Thorndike chamou a ateno para outros tipos de inteligncia: A. inteligncia prtica, inteligncia social e 
inteligncia comportamental. B. inteligncia social, inteligncia racional e inteligncia prtica. C. inteligncia prtica, inteligncia social e 
inteligncia conceptual. D. inteligncia conceptual, inteligncia lgica e inteligncia verbal.
2.2.  A inteligncia social manifesta-se na vida relacional e social e na resoluo

de problemas interpessoais. Esta afirmao : A.  falsa, porque a inteligncia social manifesta-se sobretudo na capacidade de respostas concretas 
aos problemas relacionados com as exigncias escolares e profissionais. B.  verdadeira, porque a inteligncia social est na base dos 
comportamentos de

relao e interaco social. C.  falsa, porque a inteligncia social manifesta-se essencialmente na compreenso e

resoluo de problemas relacionados com o raciocnio lgico e tomadas de deciso. D.  verdadeira, porque a inteligncia social manifesta-se na 
compreenso de sistemas

simblicos e na resoluo de problemas lgicos.

3. Seleccione a alternativa CORRECTA.

3.1.  A Escala Mtrica de Inteligncia, criada por Binet, era constituda por testes

que tinham por objectivo inicial:

A. avaliar a crescente dificuldade do desenvolvimento mental. B. medir as capacidades mentais requeridas pela escola. C. indicar que a idade 
mental  coincidente com a idade cronolgica. D. avaliar as capacidades afectivas requeridas pela escola.
3.2.  0 termo quociente de inteligncia (Ql) visa determinar a relao entre a

idade mental (IM) e a idade cronolgica (IC). Esta afirmao : A. falsa, porque o Q1  uma relao que avalia crianas sobredotadas que 
venceram

com xito todos os testes a que foram sujeitas. B. verdadeira, porque a avaliao das capacidades mentais depende da idade cronol-

gica (IC) do sujeito e do seu desenvolvimento intelectual (DI)

unidade7000

C. falsa, porque no  possvel medir a idade mental (IM) e faz-la corresponder a uma

determinada idade cronolgica (IC). D. verdadeira, porque o Q1  a razo entre a idade mental (IM), definida pela aplicao

de testes, e a idade cronolgica (IC).

4. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1. Na apreciao de um resultado nos testes de inteligncia, o psiclogo deve

ter em conta, para alm das vivncias culturais e sociais, factores como: A.  o cansao no momento da realizao do teste, as expectativas, as 
condies sociais,

a inteligncia e a afectividade. B.  as condies psicolgicas (cansao, ansiedade ... ), o empenhamento, capacidades

motoras e o stress causado pela situao. C.  as condies psicolgicas no momento do teste, o empenhamento, as expectativas,

a motivao e a experincia anterior a responder a testes idnticos. D.  as condies em que se desenvolveu a educao do sujeito e o nvel 
intelectual

atingido, bem como as naturais aptides para superar as dificuldades dos testes.
4.2. Os testes de inteligncia tm sido contestados por fomentarem preconceitos

culturais e raciais. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a utilizao de testes baseados na cultura ocidental levou a falsas

concluses sobre determinados grupos tnicos e sociais. B.  falsa, porque houve sempre o cuidado de uma adaptao social e cultural dos dife-

rentes testes a aplicar a diferentes indivduos oriundos de diferentes grupos. C.  verdadeira, porque os testes de inteligncia utilizados como 
medida do desenvolvi-

mento hereditariamente determinado levaram  concluso de que os ocidentais eram os mais inteligentes. D.  falsa, porque sendo completamente 
impossvel avaliar as capacidades intelectuais de

uma pessoa atravs de testes, estes nunca poderiam ser aplicados universalmente.

5. Seleccione a alternativa CORRECTA.

5.1. Thurstone desenvolveu a teoria de que existiriam sete aptides mentais

primrias ligadas a tarefas especficas: A.  aptido espacial, aptides visuais, rapidez perceptual, aptido verbal, memria e apti-

do conceptual. B.  aptides espaciais e visuais, rapidez perceptual, aptido numrica, compreenso ver-

bal, memria, fluidez verbal e raciocnio. C.  rapidez perceptual, rapidez conceptual, aptido visual, aptido verbal, aptido est-

tica, memria e raciocnio. D.  aptides numricas, fluidez verbal, reteno de informao, raciocnio dedutivo,

memria, compreenso verbal, raciocnio indutivo.
5.2. A capacidade de discriminar rapidamente semelhanas e diferenas entre os

dados da percepo designa-se por rapidez perceptual. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a rapidez perceptual designa a capacidade para 
percepcionar

concluses seguras a partir de informaes gerais. B.  falsa, porque a rapidez perceptual  sobretudo a capacidade para visualizar e com-

preender formas e relaes espaciais, estticas e conceptuais. C.  verdadeira, porque a rapidez perceptual  a capacidade para compreender 
rapida-

mente pormenores, semelhanas e diferenas entre objectos e estmulos. D.  falsa, porque a rapidez perceptual tem a ver com a capacidade para 
retirar rapida-

mente concluses seguras a partir de informaes particulares.

6. Seleccione a alternativa CORRECTA.

6.1. 0 que caracteriza o pensamento convergente  a existncia de urna res-

posta ou concluso que surge como nica -  um pensamento orientado: A. em direco  melhor resposta entre vrias respostas lgicas 
possveis e criativas. B. em direco  resposta que surge como a melhor.  um pensamento dominado pela

lgica e objectividade

undade7000

C. em direco a uma resposta criativa e ao mesmo tempo autnoma embora domi-

nado pela lgica e objectividade. D. em direco  melhor resposta lgica e coerente entre as muitas possveis num

pensamento convergente e objectivo.
6.2.  0 pensamento divergente caracteriza-se por urna explorao mental de

vrias solues, diferentes e originais, para um mesmo problema. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque o pensamento divergente no se limita 
a uma soluo para um

problema, mas produz sempre para um mesmo problema vrias solues, diferentes e originais. B.  falsa, porque o que caracteriza o pensamento 
divergente  uma fluncia lgica e

complexa de diferentes solues para problemas vrios, relacionados entre si. C.  verdadeira, porque o pensamento divergente  caracterizado 
pela forma criativa de

escolher uma nica resposta, simples, lgica e coerente.

D.  falsa, porque o pensamento divergente  caracterizado pela capacidade de sintetizar

e escolher, de entre muitas, a nica resposta possvel.

7. Seleccione a alternativa CORRECTA.

7.1.  A criatividade, o pensamento criador, apresenta trs aspectos essenciais:

A. originalidade, fixidez e flexibilidade. B. lgica, flexibilidade e fluidez. C. fluidez, flexibilidade e originalidade. D. originalidade, personalidade e 
flexibilidade.

7.2.  Intelectualmente, o pensamento criador afirma-se como uma operaao ao

mesmo tempo convergente e divergente. Esta afirmao : A-  verdadeira, porque o pensamento criador adapta-se a solues anteriores e 
orienta-se

para solues originais. B.  falsa, porque o pensamento criador  sempre e apenas um pensamento divergente,

no tendo em conta qualquer tipo de soluo anterior. C.  verdadeira, porque criatividade e inteligncia criativa so termos correspondentes a

pensamento divergente e pensamento convergente. D.  falsa, porque nas reas cientficas o pensamento manifestado  sempre o conver-

gente, no havendo lugar a manifestaes do pensamento divergente.

8. Seleccione a alternativa CORRECTA.

8.1. Gardner defendia a existncia de sete tipos de inteligncia, que designou por:

A.  inteligncia musical; lgico-prtica; interpessoal; verbal; cinestsica; lingustico-verbal

e matemtica. B.  inteligncia 1 gi co- matemtica; lingustica; espacial; musical; corporal-cinestsica;

interpessoal e intrapessoal. C.  inteligncia racional; verbal e escrita; musical; espcio-temporal; intrapessoal; cinest-

sica e interpessoal. D.  inteligncia criativa; lgica; intrapessoal; cognitiva; cinestsica-corporal; espcio-tem-

poral e interpessoal.
8.2.  Gardner considerava que os sete tipos de inteligncia tm regras prprias

de funcionamento e actuam de forma independente. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque Gardner defendia a independncia das diferentes 
inteligncias na

forma e no funcionamento, por isso as designou por inteligncias factoriais. B.  falsa, porque Gardner defendia a tese de que as diferentes 
inteligncias funcionavam

entre si numa relao de interdependncia formal e lgica. C.  verdadeira, porque Gardner defendia regras prprias e independentes para os

vrios tipos de inteligncias, tendo-as designado por inteligncias mltiplas. D.  falsa, porque Gardner considerava impossvel uma independncia 
total e formal

entre estas inteligncias que designou por inteligncias gerais

FIM            unidade
7000

G,rupo 1

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1.  Globalmente, a inteligncia pode caracterizar-se corno a capacidade de:

A. utilizar a linguagem fluentemente. B. interagir e adaptar-se ao meio. C. armazenar conhecimentos. D. 
resolver problemas abstractos.

9.2.  Entre outras, as polmicas de ordem tica e de ordem social tm interferido

na definio do conceito de inteligncia. Esta afirmao : A.   verdadeira, porque a inteligncia pode ser 
concebida como uma ou vrias capacida-

des. B.   falsa, porque o uso de testes objectivos retirou carcter polmico  definio deste

conceito. C.   verdadeira, porque este conceito tem reflectido diferentes valores e crenas

sociais. D.   falsa, porque a inteligncia tem sido concebida independentemente de valoraes

sociais.

(2000-    1 a Fase - ]. Chamada)

Grupo 2

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1.  Os testes de inteligncia tm sido questionados nos meios cientficos, porque

podem: A. ser aplicados a populaes diferentes. B. conduzir  discriminao social e racial. C. conduzir  
familiarizao com o teste. D. ser aplicados a diferentes nveis etrios.

9.2.  0 quociente de inteligncia (Ql) de um indivduo  expresso da quantidade

de inteligncia que ele possui. Esta afirmao : A.   falsa, porque o Q1 resulta da avaliao qualitativa dos 
diferentes aspectos da inteli-

gncia. B.   verdadeira, porque a inteligncia  uma capacidade passvel de ser avalada pelos

testes de inteligncia. C.   falsa, porque a inteligncia  uma capacidade que no pode ser avaliada quantitati-

vamente. D.   verdadeira, porque o Q1 resulta da avaliao quantitativa dos diferentes aspectos da

inteligncia. (1999 - poca especial)

Grupo 3

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. Identifique a relao entre inteligncia e expectativas.

A.   a inteligncia  determinada pelas expectativas; estas fixam as capacidades de

desempenho dos indivduos. B.   as expectativas no tm influncia na inteligncia; esta depende da 
aprendizagem e

da memria. C.   a inteligncia  influenciada pelas expectativas; estas interferem no modo como o

indivduo percebe e utiliza as suas capacidades. D.   as expectativas determinam a inteligncia; esta depende 
de expectativas positivas

face ao desempenho dos indivduos. @1 --Gabinete de Avaliao Educacional

undade7000

9.2. As expectativas positivas tendem a facilitar o desenvolvimento intelectual.

Esta afirmao : A.   verdadeira, porque as expectativas positivas aumentam o interesse e a motivao,

promovendo o desenvolvimento. B.   falsa, porque o desenvolvimento intelectual no est relacionado com as expectati-

vas, positivas ou negativas. C.   verdadeira, porque o desenvolvimento intelectual processa-se sob a presso de

expectativas positivas. D.   falsa, porque as expectativas positivas aumentam a presso para o sucesso, blo-

queando o desenvolvimento intelectual. (1999 - poca especial para militares)

Grupo 4

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. A inteligncia conceptual caracteriza-se como a capacidade de:

A. resolver problemas recorrendo a representaes perceptivas e a aces. B. organizar a informao armazenada durante longos perodos de 
tempo. C. justificar racionalmente e de uma forma aceitvel um dado comportamento. D. resolver problemas recorrendo  linguagem e a outros 
sistemas simblicos.

9.2. A inteligncia conceptual  um dos aspectos da capacidade global de

resposta aos desafios do meio. Esta afirmao : A.   verdadeira, porque a capacidade de resposta aos desafios do meio envolve vrios

aspectos, tanto conceptuais como prticos. B.   falsa, porque a inteligncia conceptual e a capacidade de responder aos desafios do

meio so capacidades distintas. C.   verdadeira, porque a capacidade de resposta aos desafios do meio implica a aco

e a construo de instrumentos. D.   falsa, porque a inteligncia conceptual corresponde  capacidade global de respon-

der aos desafios do meio.

(1999-2    a  Fase)

Grupo 5

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. A anlise factorial da inteligncia permite estabelecer padres de:

A. causalidade entre as diferentes capacidades intelectuais. B. relao dos factores gerais e dos factores especficos da inteligncia. C. interaco 
de factores parcelares e de factores gerais da inteligncia. D. correlao das diferentes capacidades intelectuais.
9.2. Segundo Spearman, o factor S corresponde a uma capacidade complexa,

subjacente, a todas as funes intelectuais. Esta afirmao : A. falsa, porque o factor S corresponde  m u Itifacto rial idade da inteligncia. B. 
verdadeira, porque o factor S indica a existncia de uma capacidade geral. C. falsa, porque o factor S corresponde a capacidades especficas, 
simples. D. verdadeira, porque o factor S indica a existncia de aptides mentais prmrias. (2000 - poca especial para militares)

Grupo 6

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. Segundo Thurstone, a inteligncia pode caracterizar-se corno:

A. um factor geral, subjacente a todos os processos cognitivos. B. um conjunto multifactorial de capacidades bsicas. C. um conjunto geral de 
aptides com carcter unitrio. D. um factor global resultante de factores especficos

unida'de7000

9.2. Segundo Thurstone, a inteligncia  um factor especfico, G, que permite aos

indivduos resolverem problemas. Esta afirmao : A.   falsa, porque, para este autor, a inteligncia  multifactorial, composta de vrias

capacidades. B.   verdadeira, porque a resoluo de problemas, segundo este autor est dependente

de um factor especfico. C.   falsa, porque, para este autor, a inteligncia, sendo um factor especfico, engloba

outras capacidades.
0.   verdadeira, porque todas as actividades cognitivas, segundo este autor dependem

do factor G. (2000 - poca especial)

Grupo 7

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. A relao entre inteligncia e hereditariedade pode descrever-se como:

A.   a inteligncia  determinada por factores hereditrios; estes fixam as capacidades

intelectuais dos indivduos. B.   os factores hereditrios no tm influncia na inteligncia; esta depende da apren-

dizagem e da memria. C.   a inteligncia  influenciada por factores hereditrios; estes interferem no modo

como o sujeito utiliza a informao disponvel. D.   os factores hereditrios determinam a inteligncia; esta depende das capacidades

intelectuais dos progenitores,
9.2.  No se nasce inteligente, tornamo-nos inteligentes.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque a inteligncia  uma capacidade que se desenvolve. B. falsa, porque a inteligncia  uma capacidade 
determinada pelo gentipo. C. verdadeira, porque a inteligncia  uma capacidade homeosttica. D. falsa, porque a inteligncia  uma capacidade 
especfica da espcie humana. (1999 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 8

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1.  0 pensamento convergente caracteriza-se como um processo em que:

A. a anlise dos dados de um problema deve convergir para uma nica soluo. B. a ateno do indivduo se centra nos dados existentes sobre o 
problema. C. a anlise dos dados de um problema converge para vrias solues possveis. D. a ateno do indivduo se centra nas vrias solues 
existentes para o problema.
9.2.  0 pensamento utiliza frequentemente estratgias divergentes com o objec-

tivo de encontrar uma resposta convergente. Esta afirmao : A.   falsa, porque o pensamento divergente e o pensamento convergente s 
podem

operar separadamente. B.   verdadeira, porque primeiro utilizamos o pensamento convergente e s depois o

pensamento divergente. C.   verdadeira, porque a inteligncia funciona como um todo, utilizando o pensamento

convergente e o divergente de forma complementar. D.   falsa, porque o pensamento convergente e o pensamento divergente utilizam estra-

tgias incompatveis. (1999 - 1. Fase - 2. Chamada)

Grupo 9

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1. A influncia dos factores sociais no desenvolvimento da inteligncia :

A. quantitativamente muito significativa. B. quantitativa e qual itatvamente diminuta

Undade7000

C. quantitativamente muito diminuta. D. qualitativa e quantitativamente significativa
9.2.  Vrios estudos demonstram que gmeos monozigticos, separados  nas-

cena e criados em diferentes contextos, apresentam diferenas ao nvel da inteligncia. Esta afirmao : A.  falsa, porque o desenvolvimento da 
inteligncia  determinado por factores heredi-

trios. B.  verdadeira, porque o contexto pode estimular ou dificultar o desenvolvimento da

inteligncia. C.  falsa, porque o desenvolvimento da inteligncia  congnito e determinado pela

maturao. D.  verdadeira, porque os gmeos monozigticos tm um patrimnio gentico dife-

rente. (2000 - [. Fase - 2. Chamada)

Grupo 10

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1.  A concepo multifactorial da inteligncia considera que existem, entre

outras, as seguintes aptides mentais primrias: A. raciocnio; motivao; capacidade perceptiva. B. aptido cognitiva; compreenso no-verbal; 
memria. C. fluidez perceptiva; aptido visual; raciocnio. D. compreenso verbal; memria; rapidez perceptual.
9.2.  Segundo Thurstone, um indivduo com elevada aptido espacial ter, neces-

sariamente, uma elevada fluidez verbal. Esta afirmao : A.  falsa, porque as aptides mentais primrias so independentes umas das outras. B.  
verdadeira, porque a inteligncia  uma capacidade geral que engloba vrias apti-

des. C.  falsa, porque a inteligncia, embora sendo uma capacidade geral, no funciona como

um todo. D.  verdadeira, porque as aptides mentais primrias so dependentes umas das

outras. (2000 - 2.* Fase)

Grupo 11

9. Seleccione a alternativa CORRECTA.

9.1.  Thurstone, ao estudar a inteligncia pelo mtodo da anlise factorial,

concluiu que esta se pode caracterizar corno sendo: A. um factor especfico. B. multifactorial. C. um factor geral. D. factorial.

9.2.  As aptides mentais primrias, segundo Thurstone, so capacidades cog              nitivas

autnomas. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque este autor demonstrou que estas capacidades funcionam auto-

nomamente, uma vez que o xito numa capacidade no implica o sucesso noutra.

B.  falsa, porque, para este autor, as aptides mentais primrias so uma capacidade

geral. C.  verdadeira, porque este autor demonstrou que estas capacidades funcionam auto-

nomamente, embora algumas sejam mais importantes que outras. D.  falsa, porque, para este autor, as aptides mentais primrias so autnomas 
face s

aptides mentais secundrias. (11999 - Prova-modelo

unidade7i 0----

Complete as seguintes frases:

1. A inteligncia manifesta-se atravs de vrias capacidades:                                        pensar

abstractamente e

2.  Thorndike distingue diferentes tipos de inteligncia humana:                                   intelign-

cia social e

3.  A inteligncia                          revela-se ao nvel da actividade concreta, envolvendo a

manipulao de

4.  A inteligncia social est na base dos comportamentos de interaco

permitindo a resoluo de problemas

5.  A inteligncia abstracta ou                            manifesta-se sobretudo nas capacidades de

compreenso, resoluo de problemas e no tomar de

6.  Binet e Simon criaram a                             de inteligncia, constituda por testes destina-

dos a                         as capacidades mentais.

7.  0 quociente de inteligncia visa determinar a relao entre a                                           e

a

8.  Thurstone desenvolveu uma teoria segundo a qual existem                                        aptides

mentais primrias independentes umas das outras e ligadas a tarefas especficas. Esta teoria foi designada por concepo

9.  Gardner defende a teoria de que o ser humano tem                                    tipos de intelign-

cia com regras de funcionamento prprias e que actuam de forma

10.   As pesquisas desenvolvidas a partir da utilizao dos testes de inteligncia correlacionam o

quociente de inteligncia com factores                             e factores

11.   As expectativas, que podem ser                                   e                         tm muita

influncia no desenvolvimento intelectual dos indivduos.

12.   0 pensamento orientado em direco                                   que surge como a melhor  o

que caracteriza o pensamento                                dominado pela lgica e pela objectividade.

13.   0 pensamento                                 caracterizado por uma explorao mental de

para um mesmo problema. Este  o tipo de pensamento predominante nas pessoas criativas.

14. A criatividade envolve trs aspectos essenciais:                                        flexibilidade e

15. A fluidez consiste na capacidade para descobrir mltiplas solues, enquanto que a

 a capacidade para mudar de estratgias. A                   caracteriza-se pela descoberta de novas formas de resolver os problemas

unidade7ooo

Faa corresponder as afirmaes assinaladas com um nmero com as que esto assinaladas com uma letra.

1.

1) Inteligncia prtica
2) Inteligncia social

3) Inteligncia abstracta

a) Manifesta-se na resoluo de problemas interpessoais. b) Manifesta-se sobretudo na capacidade verbal e sim-

blica.

c) Manifesta-se ao nvel da actividade concreta, envol-

vendo a manipulao de objectos.

2.

1) Escala Mtrica de Inteligncia

2) Idade mental

3) Quociente de inteligncia

a) Resultado obtido nos testes da escala mtrica de inte-

ligncia. b) Bateria de testes destinados a medir as capacidades

mentais.

c) Resultado que estabelece a relao entre idade mental

e idade cronolgica.

3.

1) Raciocnio

2) Rapidez perceptual

3) Aptido numrica

4) Compreenso verbal

5) Memria

6) Fluidez verbal

a) Capacidade para lidar com nmeros.

b) Capacidade para compreender as ideias expressas

atravs das palavras. c) Capacidade para produzir e compreender a linguagem

oral e escrita.

d) Capacidade para tirar concluses seguras e resolver

problemas lgicos. e) Capacidade para compreender pormenores, semelhanas

e diferenas entre objectos e estmulos.

f) Capacidade para reter e recordar informaes.


4.

1)  Inteligncia intrapessoal
2)  Inteligncia musical

3)  Inteligncia corporal -ci nests ica

4)  Inteligncia interpessoal
5)  Inteligncia lgico-matemtica

6)  Inteligncia lingustica.

a) Capacidade verbal e escrita.

b) Capacidade para controlar os movimentos de forma

adequada. c) Capacidade para cantar, tocar um instrumento, compor

msica.

d) Capacidade para se compreender a si prprio. e) Capacidade para compreender e responder adequada-

mente aos outros.

f) Capacidade para raciocinar, formular e validar hipteses

Questes de resposta de escolha mltipla

1- 1.
2-2.
3-3.

4 - 4. 1. C14.2. A

5-5.
6-6.

C/ 1.2. B

02.2. B

B/3.2. D

B/5.2. C

B/6.2. A

7 - 7. 1. C17.2. A
8 - 8. 1. B/8.2. C

Questes sadas em exames nacionais

1-9.1.  B/9.2. C

2-9.1.  B/9.2. A

3-9-1.  C/9.2. A
4-9.1.  D19.2. A
5-9.1.  D/9.2. C
6-9.1.  B/9.2. A

Questes de completao

1. adaptao ao meio; aprender.

2. inteligncia prtica; inteligncia


abstracta/conceptual.

3. prtica; objectos.

4. social; interpessoais.

5. conceptual; decises.

6. escala mtrica; medir.

7. idade mental; idade cronolgica.

S. sete; multifactorial.

Questes de associao

1.
1) c) 2) a) 3) b)

2.
1) b) 2) c) 3) a)

unidade7ooo

7-9.
8-9.
9-9.
10-9.
11-9.

1. C19.2. A

1. A19.2. C

1. D/9.2. B

1. D19.2. A

1. B/9.2. A

9. 719; independente.

10.  sociais; hereditrios.

11.  positivas; negativas.

12.  respostalsoluo nica; convergente.

13.  divergente; vrias solues/respostas.

14.  fluidez; originalidade.

15.  flexibilidade; originalidade.

3.
1) d) 2) e) 3) a) 4) b) 5)    6) c)

4.
1) d) 2) c) 3) b) 4) e) 5)    6) a

Verificao da aprendizagem  unidade8000

Segue-se uma lista de objectivos que devers ter atingido no fim desta unidade. Assinala com

um V os objectivos que atingiste. Volta a estudar as questes que ainda no dominas. Entre parntesis esto registadas as pginas do manual 
onde podes esclarecer as tuas dvidas.

0 Conheo o conceito de personalidade. (pp. 158-16 1)

Conheo os factores gerais que influenciam a personalidade: influncias hereditrias, meio e

experincias pessoais. (pp. 162-166)

Compreendo que a personalidade  um produto dinmico em que intervm diferentes factores. (pp. 162-166)

Conheo UMA das seguintes teorias: -Teoria psicanaltica (Freud) (pp. 168-170) -Teoria psicossocial (Erikson) (pp. 171-173) -Teoria da 
aprendizagem social (Bandura) (pp. 173-174) -Teoria fenomenolgica da personalidade (Rogers) (pp. 175-174) -Teoria da auto-realizao 
(Maslow) (pp. 178-179) -Teoria das necessidades psicolgicas (Murray) (pp. 180-183)

Em concluso

Compreendo que a personalidade  uma construo dnmica, fruto da organizao de factores biolgicos, 
psicolgicos e sociais

uni

1. Seleccione a alternativa CORRECTA.

1.1.  0 que caracteriza a personalidade humana :

A. convergncia; singularidade; flexibilidade. B. continuidade; fluidez; flexibilidade. C. continuidade; totalidade; singularidade. D. singularidade; 
divergncia; originalidade.

1.2.  A personalidade permite prever, at certo ponto, o comportamento de uma

pessoa numa dada situao. Esta afirmao : A.  falsa, porque a personalidade distingue sobretudo as caractersticas externas do

indivduo, que o tornam nico e distinto de todos os outros, e no o comportamento.

B.  verdadeira, porque sendo o conjunto estruturado e dinmico das caractersticas

pessoais do indivduo  possvel, dentro de determinados limites, prever o comportamento.

C.  falsa, porque a diversidade de comportamentos perante as mesmas situaes que

distingue os indivduos deve-se ao gentipo D.  verdadeira, porque a personalidade individual  marcada pela capacidade de desem-

penho nos diferentes papis sociais o que desencadeia sempre as mesmas respostas.

2. Seleccione a alternativa CORRECTA.

2.1.  Os diferentes factores que influenciam a personalidade so:

A. as influncias hereditrias, o meio social e as experincias pessoais. B. o patrimnio gentico, as singularidades morfolgicas do sujeito e o meio 
social. C. as influncias hereditrias, os diferentes cicios da vida e os papis sociais. D. o gentipo, as atitudes e os estatutos atribudos.

2.2.   atribuda urna grande importncia s experincias pessoais, sobretudo s

da infncia, na formao da personalidade. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque as experincias pessoais vividas nos primeiros estdios so 
as

ocorrncias mais importantes para a formao da personalidade. B.  falsa, porque as experincias pessoais verdadeiramente determinantes na 
formao

da personalidade so as vivenciadas no perodo da adolescncia. C.  verdadeira, porque as experincias da infncia, sobretudo as relacionadas 
com o

desenvolvimento emocional e afectivo, marcam profundamente a personalidade. D.  falsa, porque as nicas experincias importantes na 
formao da personalidade so

as que acontecem no ambiente familiar em qualquer fase da vida.


3. Seleccione a alternativa CORRECTA.

3.1.  A personalidade  produto da organizao dinmica, ao longo da vida, de

diferentes factores que a influenciam, tais como:

A. o patrimnio gentico, o funcionamento do sistema nervoso e as vivncias do sujeito. B. o patrimnio gentico, o meio social e as experincias 
pessoais. C. a singularidade morfolgica, o processo de maturao e as vivncias pessoais. D. as relaes familiares, os factores biolgicos e a 
hereditariedade.

3.2.  0 factor determinante na construo da personalidade  o gentipo.

Esta afirmao : A. falsa, porque o factor determinante na construo da personalidade  o meio social.

B. verdadeira, porque  o gentipo que determina a singularidade temperamental do

indivduo e portanto a personalidade. C. falsa, porque a personalidade resulta de diferentes factores, sendo o gentipo um deles.

D. verdadeira, porque  a maturao do gentipo que vai determinar a personalidade

undade8000

4. Seleccione a alternativa CORRECTA.

4.1. As teorias da personalidade so tentativas de explicao dos comportamentos

individuais. As mais conhecidas so:

A.  teoria cognitiva; teoria humanista; teoria psicossocial; teoria da singularidade; teoria

das necessidades psicossociais. B.  teoria psicanaltica; teoria psicossocial; teoria da aprendizagem social; teoria fenome-

nolgica; teoria das necessidades psicolgicas; teoria da auto- realizao. C.  teoria das motivaes; teoria da aprendizagem social; teoria 
humanista; teoria cogni-

tiva; teoria psicossexual; teoria psicanaltica. D.  teoria psicanaltica; teoria psicossocial; teoria da aprendizagem; teoria dos modelos

sociais; teoria das necessidades psicolgicas.

4.2.  0   que distingue as diferentes teorias da personalidade so as diversas for-

mas como os autores enfatizam as diferentes variveis intervenientes na personalidade. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque as diferentes 
teorias da personalidade divergem na sua concep-

o de motivao, cognio e desenvolvimento e no modo com se combinam.

B.  falsa, porque o que torna diferentes as teorias  a concepo psicanaltica das moti-

vaes sociais e a sua interaco com as experincias pessoais. C.  verdadeira, porque as diferentes teorias da personalidade tm em conta uma 
viso

particular e diferente das motivaes cognitivas e factores fisiolgicos. D.  falsa, porque o que influencia as diferentes teorias da personalidade so 
os diferen-

tes factores relacionados com o meio e as suas diferentes interpretaes

undade8ooo

Grupo 1

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.  A personalidade humana apresenta caractersticas como:

A. continuidade; fixidez. B. universalidade; totalidade. C. integridade; singularidade. D. individualidade; descontinuidade.

10.2.  A personalidade  o conjunto de comportamentos que resultam dos

papis que o indivduo desempenha ao longo da vida. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque a personalidade, sendo um processo dinmico, 
resulta da

influncia mtua que diferentes papis exercem no indivduo. B.  falsa, porque a personalidade resulta da influncia mtua dos papis que o indiv-

duo desempenha e dos grupos a que pertence. C.  verdadeira, porque a personalidade, sendo construda ao longo da vida,  determi-

nada pela experincia do desempenho e dos grupos a que pertence. D.  falsa, porque a personalidade resulta da influncia mtua de factores 
biolgicos,

ambentais e da experincia do indivduo. (2000 - poca especial) Grupo 2

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.  A personalidade pode caracterizar~ como o conjunto de:

A. caractersticas psicolgicas comuns  espcie humana, herdadas geneticamente. B. comportamentos exercidos nos grupos sociais, 
desenvolvidos durante a infncia. C. caractersticas psicolgicas que nos diferenciam dos outros, desenvolvidas ao

longo da vida. D. formas de reagir especficas, decorrentes da rnaturao biolgica.
10.2.  Existem traos de personalidade comuns aos indivduos que partilham a

mesma cultura. Esta afirmao : A. falsa, porque a personalidade  construda independentemente da cultura. B. verdadeira, porque a cultura 
determina a construo da personalidade. C. falsa, porque  a personalidade que diferencia os indivduos. D. verdadeira, porque a personalidade  
construda na relao com o meio.

(2000 - 1. Fase - 2aChamada)

Grupo 3

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.  As caractersticas da personalidade humana so:

A. singularidade; totalidade; continuidade. B. singularidade; integridade; descontinu idade. C. individualidade; totalidade; instabilidade. D. 
individualidade; integridade; fixidez.
10.2.  A personalidade caracterza-se como o conjunto de:

A. comportamentos, atitudes e emoes decorrentes das capacidades herdadas

geneticamente. B. padres diferenciado res, com carcter de continuidade, de pensamentos, emo-

es e comportamentos de um indivduo. C. comportamentos, atitudes e emoes decorrentes do conjunto de papis que o

indivduo desempenha. D. padres diferenciadores, com carcter de descontinu idade, de pensamentos,

emoes e comportamentos de um indivduo.

@_1_-Gabinete de Avaliao Educacional.                   ( 1999 _ 1.a Fase - 2. Chamada

undade8000

Grupo 4

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1. A personalidade  uma construo pessoal que ao longo da vida:

A.   estvel, uma vez que resulta da interaco dinmica entre agentes de socializa-

o durante a infncia. B.   passvel de mudanas, uma vez que resulta da maturao e do desenvolvimento

do sistema nervoso. C.   passvel de mudanas, uma vez que resulta da interaco dinmica entre o indi-

vduo e o meio. D.   estvel, uma vez que resulta dos traos de personalidade herdados dos progeni-

tores.

10.2.  Os diferentes aspectos que constituem a personalidade so independentes

entre si. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque os diferentes aspectos da personalidade, sendo hereditrios,

no apresentam relao entre si. B.  falsa, porque a personalidade funciona como um todo, integrando e organizando

os seus diferentes aspectos. C.  verdadeira, porque cada aspecto da personalidade desenvolve-se em diferentes

fases da vida e actua de forma autnoma. D.  falsa, porque a personalidade no  constituda por diferentes aspectos, mas antes

por uma estrutura nica. (2000 - Prova-modelo) Grupo 5

lo. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1. A construo da personalidade  um processo:

A.  activo, que termina na idade adulta e  influenciado por factores fisiolgicos,

sociais e individuais. B.  universal, que decorre de forma idntica em qualquer indivduo, independente-

mente do meio social. C.  dinmico, que decorre ao longo da vida e  influenciado por factores fisiolgicos,

sociais e individuais. D.  passivo, que termina na idade adulta e  orientado pelas caractersticas do con-

texto social de pertena.
10.2.  A  personalidade  uma construo que se mantm estvel durante a

idade adulta. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque o processo de construo da personalidade decorre durante

a adolescncia. B.  falsa, porque o processo de construo da personalidade desenvolve-se durante

toda a vida do indivduo. C.  verdadeira, porque o processo de construo da personalidade desenvolve-se

durante a infncia. D.  falsa, porque o processo de construo da personalidade desenvolve-se na idade

adulta. (2000 - 2. Fase) Grupo 6

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1. A personalidade  uma construo pessoal dependente de factores:

A.  genticos; biolgicos; ambientais. B.  experienciais; maturacionais; contextuais. C.  a afirmao  falsa, porque os traos de personalidade so 
idnticos nos gmeos

verdadeiros. D.  a afirmao  verdadeira, porque  o processo de socializao que constri a

personalidade

unidade

10.2.   A probabilidade de os gmeos verdadeiros terem traos de personalidade

semelhantes  igual  dos outros irmos. Esta afirmao : A. falsa, porque algumas disposies temperamentais podem ser herdadas genetica-

mente.

B. verdadeira, porque  o meio social que determina os traos de personalidade. C. falsa, porque os traos de personalidade so idnticos nos 
gmeos verdadeiros. D. verdadeira, porque  o processo de socializao que constri a personalidade. (11999 - poca especial)

Grupo 7

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.   A personalidade pode definir-se como um conjunto de caractersticas

pessoais: A. herdadas geneticamente e que nos conferem unidade ao longo da vida. B. construdas ao longo da infncia e que nos tornam 
membros da espcie humana. C. herdadas dos progenitores e que nos diferenciam dos outros. D. construdas ao longo da vida e que nos 
diferenciam dos outros.
10.2.   Conhecer a personalidade de algum permite-nos prever o seu comporta-

mento.

Esta afirmao : A. verdadeira, porque a personalidade apresenta um carcter de unicidade. B. falsa, porque o comportamento humano no  
previsvel. C. verdadeira, porque a personalidade apresenta um carcter de imutabilidade. D. falsa, porque no existe relao entre 
comportamento e personalidade. (1999 - poca especial para militares)

Grupo 8

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.   A natureza dinmica da personalidade implica que esta seja caracterizada

como um processo:

A. em construo permanente; influncias familiares determinantes. B. em construo permanente; influncias e interferncias internas e 
externas. C. em construo at determinada idade; influncias internas e externas durante a

infncia. D. em construo at determinada idade; influncias familiares determinantes.
10.2.   A personalidade tem um carcter dinmico porque:

A. se constri, no tempo, sob a influncia do temperamento de cada indivduo. B. resulta dos determinismos biolgicos e ambientais.

C. se constri, no tempo, sob a influncia dos estmulos e situaes externas ao indi-

vduo. D. resulta da interaco continuada entre factores biolgicos, ambientais e significam

dos atribudos pelo indivduo  sua experinca. (1999 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 9

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1. Os factores biolgicos que influenciam a personalidade so:

A. hereditariedade; temperamento. B. factores somticos; gentipo. C. constituio do sistema nervoso e hormonal; fentipo. D. hereditariedade; 
constituio do sistema nervoso hormonal

unidade8000

10.2. Os factores determinantes na constituio da personalidade so os factores

hereditrios. Esta afirmao : A.  falsa, porque os factores hereditrios interagem com os factores orgnicos e com

as experincias familiares. B.  verdadeira, porque a hereditariedade determina a forma como o organismo inte-

rage com o meio. C.  falsa, porque os factores hereditrios interagem com os factores ambientais e

com as experincias pessoais. D.  verdadeira, porque a hereditariedade determina os factores orgnicos de relao

com o meio. (2000 - 1. Fase - 1. Chamada)

Grupo 10

10. Seleccione a alternativa CORRECTA.

10.1.   A influncia das experincias pessoais na personalidade depende:

A. das capacidades dos indivduos determinadas geneticamente. B. da sua sequncia na histria dos indivduos. C. do significado que os indivduos 
lhes atribuem. D. do perodo de desenvolvimento em que os indivduos se encontram.

10.2.   Experincias como os maus tratos, as separaes ou a morte de pessoas

significativas no tm necessariamente um efeito negativo na personalidade. Esta afirmao : A.  verdadeira, porque o significado que 
atribumos a estas experincias pode permi-

tir integr-las na personalidade de forma ajustada. B.  falsa, porque as experincias emocionais negativas traumatizam os indivduos,

desestruturando a personalidade. C.  verdadeira, porque estas experincias, sendo provocadas por acontecimentos

exteriores ao indivduo, no so integradas na personalidade. D.  falsa, porque as experincias emocionais, positivas ou negativas, no provocam

efeitos na estrutura da personalidade.

1999 - 2. Fase)

Grupo 11

11. Seleccione a alternativa CORRECTA.

11.1.   0 meio social influencia o desenvolvimento da personalidade, porque:

A. a cultura determina padres de personalidade. B. a personalidade constri-se durante a socializao primria. C. os esteretipos exercem uma 
funo reguladora da personalidade. D. a personalidade constri-se na interaco com os outros.

11.2.   0 facto de se nascer homem ou mulher  um factor hereditrio determi-

nante da personalidade. Esta afirmao :

A. verdadeira, porque a hereditariedade  um dos factores que influenciam a perso-

nalidade.

B. falsa, porque os factores biolgicos so modificados pelas aprendizagens sociais. C. verdadeira, porque os homens e as mulheres apresentam 
personalidades diferentes. D. falsa, porque so os factores ambientais que determinam a personalidade. (2000 - poca especial para militares

unidade80 -

Complete as seguintes frases:

1. A personalidade  o elemento relativamente                                do comportamento de

uma pessoa, que a torna nica e, portanto,                         dos outros.

2.  A personalidade  uma                           pessoal que decorre ao longo da nossa vida e

resulta da influncia de alguns factores: influncias hereditrias,                       e expe-

rincias pessoais.

3.  Na determinao do temperamento individual,  fundamental o funcionamento dos sistemas

e                       em grande parte hereditrios.

4.  Nalgumas teorias explicativas a                          inferida a partir dos comportamentos,

enquanto noutras  a personalidade que explica os

5.  Na construo da personalidade os factores                            interagem com os factores

- e as experincias vividas.

6.  A personalidade acompanha e reflecte a maturao                                e esta  avaliada

pela revelao de caractersticas como a autonomia, o autocontrolo, a comunicao

_, entre outras.

7. As primeiras teorias explicativas da personalidade enfatizaram o papel dos factores

- e da componente                                         na estrutura da personalidade.

S.  0 meio social,                         grupos e cultura a que se pertence desempenham um

papel determinante na                         da personalidade.

9.  As experincias pessoais so consideradas fundamentais na                             da persona-

lidade, sobretudo as que se relacionam com o desenvolvmento                                     da infncia.

10.  Uma personalidade  marcada por todo o processo de                               em que a famlia,

sobretudo nos primeiros anos, assume um                            muito importante.

11.  A adolescncia  uma etapa-chave na construo da                                com a formao

da                       pessoal, de gnero e psicossocial

-undade8000

Faa corresponder as afirmaes assinaladas com um nmero com as que esto assinaladas com uma letra.


1.

1) Hereditaridade

2) Experincias pessoais

3) Meio social

4) Personalidade

5) Factores biolgicos

2.

1) Freud

2) Carl Rogers

3) Bandura

4) Erikson

5) Murray

6) Maslow

a) Exerce(m) grande influncia na personalidade e pro-

voca(m) perturbaes comportamentais, quando funciona(m) mal.

b) Patrimnio gentico que define a sua singularidade

fisiolgica.

c) Construo pessoal que decorre ao longo de toda a

vida.

d) Famlia, grupos e cultura a que se pertence.

e) Conjunto de vivncias que marcam a vida de cada pessoa.

a) auto-realizao

h) libido

C) congruncia

d) personalogia

e) identidade psicossocial

f) modela



Ues

Questes de resposta de escolha mltipla

1 - 11. 1. C11.2. B
2 - 12. 1. A12.2. C
3 - 13. 1. B/3.2. C
4 - 14. 1. B/4.2. A

Questes sadas em exames nacionais

1- 10.

2- 10.
3-10.

C/ 10.2. D

C/ 10.2. D

AI 10.2. B

4- 10.1.010.2.B
5- 10.1.010.2.13
6- 10.1.010.2 B

Questes de completao

1. estvel; distinta/diferente.

2. construo; meio social.

3. nervoso; endcrino.

4. personalidade; comportamentos.

5. hereditrios; interpessoais.

6. psicolgica; interpessoal.

Questes de associao

1.
1) b) 2) e) 3) d) 4) c) 5) a)

7 - 10.1. D/10.2.A
8 - 10.1. B/10.2. D

9- 10.1.13110.2.C
10- 10.1.010.2.A
11 - 10.1. D110.2. B

7. biolgicos; hereditria.

8. famlia; construo.

9. construo; emocionallafectivo.

10. socializao; papel.

11. personalidade; identidade.

2.
1) b) 2) c) 3) f) 4) e) 5) d) 6) a)
